Способности – это способ действия, т.е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. Способности развиваются в ходе деятельности на основе задатков.

Задатки – это генетические предпосылки развития, анатомофизиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки – врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т.е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Познавательные способности – развитые свойства познавательных процессов и интеллекта, которые обнаруживают себя и развиваются в ходе успешного решения проблем и задач.

Развитие познавательных способностей младших школьников базируется на любознательности как мотивационном свойстве мышления.

Любознательность – любовь, тяга к знанию, проявление познавательного интереса. Любознательность свойственна детям как интенциональный способ познания окружающего мира, его спонтанное исследование. Новизна объектов, к которым стремится ребенок, новые способы действий, которые он реализует, новое пространство, в которое он желает попасть, – часто опасны, непредсказуемы, приводят к проблемам и сложностям. Это зачастую порождает доминирование ограничений, запретов со стороны взрослых на проявление собственной любознательности, познавательной активности, исследовательского поведения детей. Любознательность превращается в любопытство – познавательный интерес к запретному, проявление пытливости в познании. Становление любопытства как личностного свойства, с одной стороны, выступает предпосылкой формирования интеллектуальной деятельности . С другой стороны, постепенное осознание ограничений и запретов в отношении проявлений своей любознательности во многом связано со становлением морального сознания (выраженного в обретении способности осознанно соблюдать или нарушать социальные запреты и ограничения).

Любознательность и любопытство детей своими разнообразными проявлениями радуют и настораживают одновременно. Родители зачастую довольно противоречиво реагируют на проявления любознательности детей. Вследствие этого одни дети с увлечением бегут обследовать новый интересный, а иногда и опасный объект, а другие боятся сделать самостоятельный шаг. Или в присутствии взрослого ребенок перестает проявлять познавательную инициативность, которая переходит в потаенный план детских инициатив.

А порой ребенок задает такие вопросы, на которые родитель затрудняется ответить и начинает редуцировать сам посыл к вопрошанию.

Любознательность характеризуется стремлением ребенка любым способом обследовать новую, неизвестную вещь, неизведанное пространство, узнать смысл нового слова. Новизна и разнообразие способов исследования – это необходимые условия открытия нового, а значит – условия познавательного и интеллектуального развития ребенка. Однако, как отмечалось ранее, новизна объектов и способов действий часто вызывает ошибки, а порой и тяжкие последствия, которые расстраивают как родителей, так и самого ребенка. И естественно, что многие проявления любознательности вызывают запреты и ограничения со стороны взрослых или начинают сдерживаться страхами самого ребенка.

Мы придерживаемся идеи необходимости содействия ребенку в развитии собственной любознательности, стараясь преобразовать ее в целенаправленную исследовательскую деятельность, ведущую к становлению устойчивой исследовательской позиции личности .

Содействовать ребенку в становлении исследовательской позиции необходимо с дошкольного возраста, когда закладываются познавательные стратегии, познавательная активность в различных видах деятельности (игре, общении, исследовании) становится произвольной и сознательно управляемой. Но основной процесс преобразования исследовательского поведения в исследовательскую деятельность происходит в младшем школьном возрасте. Социокультурное нормирование исследовательского поведения в начальной школе, содействие или противодействие преобразованию исследовательской активности в исследовательскую деятельность, поддержка или наказание проявлений детской любознательности, безусловно, определяют познавательные стратегии личности.

Проявления активности ребенка, с которыми мы сталкиваемся каждый день, его шалости и "плохое" поведение, игры и желание попасть туда, куда нам и в голову не пришло бы, – это все проявления любознательности, любопытства и исследовательской активности.

Период младшего школьного возраста – это время развития произвольности познавательных способностей ребенка. Кругозор младшего школьника расширяется за счет знакомства с различными дисциплинами, любознательности, направленной на познание окружающего мира. Как правило, познавательные интересы младших школьников неустойчивы: в 1-2 классе дети предпочитают узнавать как можно больше о мире животных, растений и только к 3-4 классу их начинают интересовать история, общественные явления, развитие человека. При этом, безусловно, существуют индивидуальные различия в развитии познавательных интересов. Например, одаренные дети отличаются устойчивостью и широтой интересов, что проявляется в их увлеченности различными, порой совершенно не связанными между собой объектами либо длительностью увлечения каким-то конкретным объектом на протяжении нескольких лет.

Однако отметим, что далеко нс всегда врожденная детская любознательность перерастает в осознанный интерес и любовь к познанию. Достичь этого, безусловно, важного для эффективного усвоения учебного материала и в целом для формирования культуры познания младшего школьника возможно средствами исследовательского обучения. Ведь ребенок появляется на свет с потребностью в познании, активностью в исследовании окружающего мира. В дальнейшем исследовательская позиция значительно облегчает жизнь школьнику, так как формирует важное личностное качество – самостоятельность в поиске информации и принятии решений. В младшем школьном возрасте ребенок активно изучает интересующие его вещи, с удовольствием участвует в экспериментировании, научается задавать вопросы и продуцировать гипотезы. Для того чтобы развивать познавательное мышление младшего школьника, необходимо сделать процесс обучения интенсивным и увлекательным, эмоционально насыщенным. Поддержка инициативы ребенка в изучении того или иного объекта окружающей действительности, активизация эмоций интереса и радости самостоятельного открытия выступают ориентирами исследовательской активности младшего школьника.

Самостоятельная познавательная деятельность – психологический фундамент учебной деятельности учащихся, задающий интерес к изучаемому материалу. И очень важно, как усваиваются новые знания, так как давно установлено, что если школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению и долго не удерживают в памяти формально присвоенное знание. На уроках в начальной школе пока еще велик удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задач сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных знаний и формирования увлеченного отношения к учению, но и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

Познавательная самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности относительно без посторонней помощи. Необходимым условием познавательной самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

В достаточной степени познавательная самостоятельность может быть реализована в условиях "активных методов обучения", к которым относится исследовательский подход. Именно в исследовательском подходе реализуется переход ребенка от "зоны актуального развития" в "зону ближайшего развития", что выводит ученика на качественно новый уровень освоения знаний – самостоятельный.

Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из актуальных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена содержанием обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, формирования у них активной жизненной позиции.

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Первое участвует в формировании второго. Самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цели деятельности без посторонней помощи. Необходимым условием самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.

И. Я. Лернер под познавательной самостоятельностью понимал "сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. <...> Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения. <...> Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и... педагогическим средством ее формирования" .

Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Познавательная самостоятельность – качество личности – проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности.

Развитие познавательной самостоятельности младших школьников эффективно при включении учащихся в учебноисследовательскую деятельность, организованную на основе следующих принципов:

• – принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
• – принципа осознанности (как проблемы, цели и задачи, так и ход исследования и его результаты должны быть отрефлексированы);
• – принципа самодеятельности (ученик может овладеть ходом исследования только через проживание его, т.е. через собственный опыт: можно 10 раз выслушать, что такое литораль, но понять это можно только тогда, когда увидишь сам);
• – принцип наглядности (наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ученик изучает мир не по книжным знаниям, которые могут быть весьма искаженными, а какой он есть на самом деле);
• – принцип культуросообразности (важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).

Познавательные проблемы для ученика должны иметь личностную ценность, отвечать его потребностям и интересам. При постановке проблем необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности младшего школьника, уровень развития произвольности его познавательных процессов, общих и специальных способностей. Так как познавательные интересы в младшем школьном возрасте у большинства детей неустойчивы и носят ситуативный характер, то познаваемые проблемы должны быть локальны во времени и динамичны по пути познания. Содержание и формы познавательной деятельности должны проектироваться с учетом свойств мышления и особенностей когнитивного стиля младшего школьника. Исследуемый материал должен представлять нечто новое, необычное, контрастное, входить в противоречие с какими-то представлениями младших школьников.

При планировании исследовательской деятельности необходимо использовать смену деятельности, интерактивные формы обучения, разнообразные формы деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей. При сохранении у учителя ведущей роли в организации познавательной деятельности школьника у ученика должно быть субъектное переживание самостоятельности организации пути собственного познания.

Для повышения эффективности организации самостоятельной познавательной деятельности можно следовать принципу контрастности переживаний. Для этого при организации исследования следует использовать перемену

мест: проведение полевых исследований вне школы, выход на природу, экскурсии, работу с классом в других помещениях школы или учреждениях.

Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у учителя не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся. При построении организации исследований в рамках образовательного процесса, с нашей точки зрения, наиболее важными становятся следующие моменты:

• выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
• хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он проведен учителем безукоризненно правильно;
• организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
• оказание взаимоинициирования саморазвития (как ученика, так и учителя) через совместный поиск неизвестного в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
• раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику.

Важно, чтобы в процессе организации исследовательской деятельности учащихся сохранялась ситуация предзаданной неизвестности (как для ученика, так и для учителя), благодаря чему совершенно по-особому начинает выстраиваться вся система взаимодействия участников образовательного процесса. В этом случае мы, возможно, сможем говорить, что такая организационная система будет способствовать развитию исследовательской позиции, а не просто позволит ученику освоить процедуру определенных операций и действий.

В конечном счете важно, чтобы процесс обучения выстраивался по принципу самоопределяемого учения. В этом случае в задачи школы в целом и конкретного учителя в частности будет входить создание максимально насыщенной среды, провоцирующей (стимулирующей, направляющей) к развитию познания и самоопределения в этом процессе.

Значимо для учителя самому научится:

• 1) создавать среду, провоцирующую (делающую необходимым) учащегося на самоопределение и самоуправление в принятии решения – а это возможно делать через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях выбора в поливерсионной среде на основе исследовательской позиции;
• 2) выстраивать диалогическое (а не монологическое) общение с учениками, в котором вопрошание к внутреннему миру другого будет занимать значимое место;
• 3) провоцировать на появление вопросов и желание поиска на них ответов (а не выдавать на все готовые ответы и учить однозначности правильности);
• 4) выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимной ответственности (это особенно тяжело, так как зачастую взрослые либо не готовы отдать ответственность за ребенка самому ребенку, либо – другая крайность – начинают с него требовать как со взрослого, каковым он еще не является ни внешне, ни внутренне);
• 5) учитывать интересы и мотивации ребенка, не забывая про свои;
• 6) давать учащемуся право в принятии значимых для учащегося решений;
• 7) развивать у самого себя "открытое мышление", а не замыкать его на основе идеи, что "учитель должен знать все" и заранее планировать все и вся.

К сожалению, ролевая позиция учителя как транслятора знания зачастую очень захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если учитель хочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то прежде следует работать над собой. Учителю постоянно следует рефлексировать по отношению к собственной деятельности, отслеживая: что именно он развивает теми или иными действиями; на что реально направлены те нормы деятельности, которые он вводит для учеников; насколько он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой степени в нем явна потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, другими и самим собой.

Важной составляющей в развитии способности решения познавательных задач у младших школьников является становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности . Так, в исследовании А. Н. Вераксы было показано, что решение познавательных задач младшими школьниками становится эффективным при использовании знакового опосредования. В сознании младших школьников при столкновении со схожими познавательными ситуациями строится в знаковой форме однозначная модель, с помощью которой он анализирует существенные свойства ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (через построение замещающего образа ситуации) младшими школьниками применяется в ситуации неопределенности. В этом случае ориентировка в ситуации заменяется анализом наглядных свойств образа. Н. А. Веракса выделяет два типа такого рода образов: 1) продуктивная символизация (замещающие объективные свойства ситуации неопределенности); 2) непродуктивная символизация (переживание субъекта, оказавшегося в ситуации неопределенности).

Важной составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника выступают процессы понимания. Понимание можно оценить по особенностям мыслительных операций, стратегиям поиска решений, объему, глубине, отчетливости, времени, необходимому для поиска положительного результата решения задачи. Ошибка является необходимым элементом учебной деятельности, поэтому должна быть вовремя обнаружена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, способствует формированию познавательного субъектного опыта и школьной успешности.

Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.

• Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 116.
• Обухов А. С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 61–75.
• Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. № 4. С. 35.
• Веракса А. Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 103–111.

Академик РАО А.В.УСОВА ,
Государственный педагогический университет,
г. Челябинск

Формирование учебно-познавательных умений
в процессе изучения предметов естественного цикла

Изучение предметов естественного цикла вызывает у многих учащихся большие затруднения. Причина заключается в неумении самостоятельно работать с учебником, самостоятельно ставить опыты и решать задачи. На вопрос «Что вы считаете необходимым сделать, чтобы улучшить успехи в изучении физики, химии, биологии?» более 30% опрошенных учащихся написали, что надо научить их самостоятельно работать.

Исследования, проведённые в конце 60-х гг. прошлого столетия психологами и дидактами, показали, что для успешного обучения необходима ориентация учителя не только на сообщение учащимся системы готовых знаний , но и на формирование у них системы познавательных умений и навыков : умения должны формироваться в процессе усвоения научных понятий, законов и теорий.

1. Познавательными называются умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. При определении состава таких умений следует исходить прежде всего из анализа основных источников знаний. По предметам естественного цикла (физике, химии, биологии) для учащихся основными источниками знаний являются учебники, наблюдения, опыты, измерения. Эти умения называют общими . Для их успешного формирования необходима целенаправленная и согласованная работа всего педагогического коллектива учебного заведения, чёткий и систематический контроль за деятельностью педагогов.

Понятие «общие учебные умения » не адекватно понятию «обобщённые умения ». Под первыми подразумевают умения общие для всех учебных дисциплин или для определённого цикла дисциплин. Это речевые умения, умения читать и писать (общие для всех дисциплин), измерительные, вычислительные и графические умения (общие для дисциплин естественно-математического цикла), умения наблюдать и ставить опыты (общие для дисциплин естественного цикла – физики, химии, биологии, природоведения, физической географии).

При определённых условиях и при использовании соответствующей методики общие учебные умения поднимаются до уровня обобщённых. Важной характеристикой обобщённого умения является свойство широкого переноса, сформированное на конкретном материале какого-либо предмета (например, физики) оно может быть использовано при изучении других предметов.

Исследования психологов (А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной ) показали, что все умения формируются только в деятельности . Под деятельностью понимают процесс взаимодействия с окружающим миром. Психологи по-разному классифицируют виды деятельности, но большинство выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности придает ей определённую направленность.

Основной составляющей какой-либо деятельности является действие – процесс, подчинённый определённой цели, результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действия. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определённой цели. Но затем оно может включаться в другое, более сложное по операционному составу действие, становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией. Например, ученик 1-го класса вначале учиться писать палочки, крючочки, кругляшки, и это для него составляет действие. Затем он переходит к написанию букв. Теперь написание букв является для него действием, а написание отдельных элементов букв – операциями. В дальнейшем от написания отдельных букв ученик переходит к действиям по написанию слов, расчленяемых на слоги. Теперь уже написание отдельных букв и слогов, из которых состоит слово, является операцией, и т.д.

При изучении физики ученик овладевает умением выполнять действие по включению амперметра в простейшую электрическую цепь. На этой основе ученик осваивает новое, более сложное действие – измерение силы тока в общей цепи и в отдельных ветвях параллельного соединения проводников, что позволяет ему сравнивать их, делать выводы о закономерностях этого соединения. Процесс же включения в цепь амперметра теперь для него является операцией.

Важнейшей частью психологического механизма действия является ориентировочная основа . Психологи различают три типа ориентировочной основы: действия и соответственно три ориентировки в задании. Каждый из них однозначно определяет результат и ход действия.

Ориентировочную основу первого типа составляют образы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действие, не даётся. Ученики ищут пути выполнения задания «вслепую», методом проб и ошибок. В результате задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остаётся неустойчивым: при изменении условий оно почти не работает.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действий, но и все указания на то, как правильно выполнять их с новым материалом. В этом случае обучение идёт быстро, без ошибок. Ученик приобретает определённое умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносу на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием элементов, идентичных элементам уже освоенных знаний. Так в школах до сих пор выполняются фронтальные лабораторные работы по физике и химии: учитель указывает весь порядок выполнения лабораторной работы, показывает приёмы обращения с приборами. На долю учащихся остаётся репродуктивная деятельность воспроизведения показанных учителем действий и операций.

Ориентировочная основа третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволят опорные точки и условия правильного выполнения заданий. По этим указаниям формируются соответствующие действия. Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причём встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.

2. Для успешного формирования умений выполнять то или иное действие необходимо прежде всего самому учителю провести анализ структуры действия, чётко представить, из каких элементов (операций) складывается его выполнение. Выделив отдельные элементы (шаги), необходимо определить наиболее целесообразную последовательность их выполнения и наметить систему упражнений, обеспечивающих уверенное, почти автоматическое выполнение учащимися простых действий, затем организовывать их выполнение.

Выполнение сложных действий осуществляется по этапам. При обучении по третьему типу выделяют: мотивационную основу действия, ориентировочную, исполнительскую и контрольную. В процессе формирования обобщённых умений выделяют следующие этапы: осознание учащимися значения овладения умениями выполнить данное действие – мотивационная основа действия; определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных структурных компонентов действия (операций), общих для широкого круга задач и не зависящих от условий, в которых выполняется действие (такие структурные компоненты выполняют роль опорных пунктов действия); определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие, т.е. построение модели (алгоритма) действия (путём коллективных и самостоятельных поисков); организация выполнения наибольшего количества упражнений, в которых действия учащихся подлежат контролю со стороны учителя; обучение учащихся методам самоконтроля; организация упражнений, требующих от учащихся умения самостоятельно выполнять данное действие (при изменяющихся условиях); использование данного умения при выполнении действия для овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности. Реализация межпредметных связей способствует повышению качества усвоения фундаментальных понятий, ускоряет процесс формирования познавательных умений и умений практического характера.

Можно, исходя из дидактической цели, выделить пять видов учебных умений: познавательные, экспериментальные, организационные, самоконтроль, оценочные. Рассмотрим методику формирования учебно-познавательных умений и прежде всего умения работать с печатным текстом, т.к. для учащихся книга (учебник, учебные пособия, справочная литература, дополнительная литература) является основным источником знаний, тем более что в условиях быстрого нарастания темпов научно-технического прогресса каждому человеку необходимо непрерывно пополнять и углублять свои знания.

Основные умения в работе с печатнымтекстом,
которые необходимо сформировать в указанных классах

3. Первостепенное значение работе с книгой придавала Н.К.Крупская. Она так формулировала правила этой работы: «...Первая задача при чтении – это уяснить себе и усвоить прочитанный материал. Вторая задача – продумать прочитанное. Третья – сделать из прочитанного необходимые для памяти выписки. И наконец, четвёртая задача – это дать себе ответ, чему новому научила прочитанная книга...» (Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 1965). Эти правила сыграли большую роль на этапе самообразования. В 60-е гг. прошлого столетия появились первые публикации по вопросам методики формирования умения работать с книгой у учащихся средней школы (В.П.Есипов, А.В.Усова ) и студентов вуза (Е.Н.Голант ). Состав умений, которые нужно сформировать у учащихся в работе с книгой, представлены в таблице.

Умения 1–7 формируются, начиная с 1-го класса, однако у многих окончивших основную школу умения 4, 5 оказываются несформированными: дети нередко затрудняются с ответом на вопросы, предложенные в конце параграфа. Что касается ответов на предлагаемые учителем вопросы по содержанию материала параграфа учебника, большинство учащихся предпочитает буквальный пересказ текста. Попытки добиться выделения главного часто бывают тщетными, т.к., по мнению учащихся, «всё в тексте главное».

Ниже описывается разработана нами методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на структурно-логическом анализе содержания предметов естественного цикла, что позволяет выделить в них в качестве общих основных взаимосвязанных структурных элементов знаний научные факты, понятия, законы и теории . На основе анализа новых научных фактов вводятся новые научные понятия. Законы выражают существенные связи между понятиями. Научные теории оперируют системами понятий, т.е. тоже выражают связи между понятиями, но связи более широкие, чем те, которые выражают законы.

Для выработки общего умения работать с учебной и дополнительной литературой знание структурных элементов имеет важное значение. Учащиеся 7-го класса к концу первого полугодия должны их знать и выделять в тексте, т.к. к этому времени они уже имеют понятие о молекулярно-кинетической теории, о законах (закон Паскаля, закон сообщающихся сосудов, закон Архимеда): у них уже сформирован целый ряд понятий (материя, вещество, масса, плотность вещества, сила, скорость, давление). Они знакомы с целым рядом научных фактов, на основе анализа которых вводились новые для них понятия, например, такие факты, как постоянство отношений массы данного вещества к его объёму (на этой основе вводится понятие плотности); равенство отношений отрезков пути, пройденного телом, ко времени (на этой основе вводится понятие равномерного движения и скорости равномерного прямолинейного движения).

Для выработки умения выделять в тексте элементы научных знаний надо систематически предлагать учащимся после прочтения нового параграфа вопрос: какие структурные элементы системы научных знаний содержатся в прочитанном тексте?

Также важно научить классифицировать понятия. Учащиеся должны знать основные группы естественнонаучных понятий: структурные формы материи – вещество и поле; свойства тел, вещества и полей; явления (физические, химические, биологические); величины, количественно характеризующие свойства тела и явления; приборы, машины, установки.

В старших классах (9–11-й) желательно выделить в самостоятельную группу особый класс величин, играющих особую роль в процессе научного познания, – фундаментальные физические постоянные. Общим для всех них является неизменность в определённых границах применимости, независимость от условий. Например, температура кипения жидкости зависит от рода вещества и от внешнего давления. От внешних условий зависит удельная теплоёмкость вещества, коэффициент трения и др., но значения скорости света в вакууме, элементарного электрического заряда не зависят от внешних условий. По современным данным, их значения постоянны для любой части Вселенной и не изменяются со временем. Такие величины принято называть фундаментальными, мировыми, универсальными.

Когда вводится то или иное понятие, надо подчёркивать, что оно характеризует, к какой группе относится. При изучении величин необходимо подчеркивать, что характеризует данная величина: какое свойство тел (веществ) или какое явление. Например: сила тока – величина , характеризующая явление (электрический ток), а сопротивление – величина , характеризующая свойство вещества.

Недостаточна только выработка умения определять в тексте основные элементы систем научных знаний, необходимо ещё и раскрыть общие требования к усвоению каждого из них, разъяснить, что нужно знать о структурных формах материи, о явлениях, о величинах, о законах, о теориях, и т.д., независимо от того, к какой области знаний они относятся.

Сформулированные рекомендации выписываются на плакаты или карточки. Многие учителя рекомендуют учащимся переписывать их в тетради, для чего в конце тетради отводятся 6–8 свободных страниц. Эти рекомендации выполняют роль планов обобщённого характера при изучении учебного материала и при построении ответов, потому что их структура не зависит от частных особенностей материала. Например, план изучения явлений является общим для физических, химических и биологических явлений. То же относится к планам изучения приборов, законов и теорий.

Ниже приводятся примеры планов обобщённого характера. Заметим сразу, что вводить их надо постепенно, при изучении соответствующих вопросов курса. План о явлениях – после того, как у учащихся уже будет некоторый опыт изучения явления, план о законах – после того, как учащиеся познакомятся с рядом законов, и т.д. Нежелательно давать планы в готовом виде. Гораздо полезнее организовать коллективную работу учащихся по их разработке: «Что значит “изучить явление”?», «Что значит “изучить закон”?» и т.п. Вспоминая ранее изучавшиеся понятия, законы, теории учитель постепенно в процессе беседы подводит учащихся к формулировке вопросов, затем эти вопросы располагаются в соответствии с логикой научного познания. По ходу беседы вопросы плана записываются на доске, а после того, как они все сформулированы, учитель рекомендует переписать в тетрадь и пользоваться ими при изучении нового материала, при подготовке домашнего задания, при опросе во время урока, при прослушивании ответов своих товарищей у доски, при объяснении материала учителем. учитель может преднамеренно опустить при объяснении материала какие-либо вопросы и обратиться к классу: «Все ли вопросы я раскрыл? Не забыл ли я что-либо?» ученики, заметив пропуски, напоминают о них. В таких случаях можно предложить найти ответ самим – в учебнике. Если кто-либо сразу изъявит желание ответить, такую инициативу необходимо всемерно поощрить и поддержать.

Во всех случаях использование планов обобщённого характера способствует активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, делает работу с учебным текстом целенаправленной, глубоко осознанной и, что особенно важно, отучает от механического заучивания текста, от зубрёжки, вносит в учебную деятельность элемент творчества.

Примеры обобщённых планов (что нужно знать о...)

План изучения явлений

1. Внешние признаки явлений (признаки, по которым обнаруживается явление).

2. Условия, при которых протекает (происходит) явление.

3. Сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления на основе современных научных теорий).

4. Определение явления.

5. Связь данного явления с другими (или фактора, от которых зависит протекание явления).

6. Количественные характеристики явления (величины, характеризующие явление, связь между величинами, формулы, выражающие эту связь).

7. Использование явления на практике.

8. Способы предупреждения вредного действия явления на человека и окружающую среду.

План изучения величин

1. Какое явление и свойство тел (веществ) характеризует данная величина.

2. Определение величины.

3. Определительная формула (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).

4. Какая величина – скалярная или векторная.

5. Единица величины в СИ.

6. Способы измерения величины

План изучения законов

1. Связь между какими явлениями или величинами выражает данный закон?

2. Формулировка закона.

3. Koгда и кто впервые сформулировал данный закон?

4. Математическое выражение закона.

5. Опыты, подтверждающие справедливость закона.

6. Учёт и использование закона на практике.

7. Границы применения закона.

План изучения теорий

1. Опытные факты, послужившие основанием для разработки теории (эмпирический базис, основание теории).

2. Основные понятия теории.

3. Основные положения (постулаты, принципы или законы) теории, ядро теории.

4. Математический аппарат теории (основные уравнения).

5. Круг явления, объясняемых теорией.

6. Явления и свойства тел (частиц), выводы, предсказываемые теорией.

План изучения приборов

1. Назначение прибора.

2. Принцип действия прибора (какое явление или закон положен в основу работы прибора).

3. Схема устройства прибора (его основные части, их назначение).

4. Правила пользования прибором.

5. Область применения прибора.

Формирование умений измерять является одним из важных умений, общих для физики, химии, биологии и математики. Линейные размеры тел, площади, объёмы, температуры учащиеся измеряют уже в начальной школе при изучении математики и природоведения. В 5–8-м классах эти умения развиваются и дополняются более сложными – умениями измерить скорость, массу и вес тела, плотность вещества, силу тока, напряжение на участке цепи, электрическое сопротивление. Одни измерения являются прямыми (измерение линейных размеров тел, объёмов с помощью мензурки, температуры массы с помощью рычажных весов, веса с помощью пружинного динамометра, силы тока с помощью амперметра, напряжения с помощью вольтметра), другие – косвенными (например, скорость равномерного прямолинейного движения, определяемая как отношение пройденного пути ко времени, в течение которого пройден этот путь).

Можно предложить такую последовательность действий: определить по внешнему виду назначение прибора; выяснить верхний и нижний пределы измерения; определить цену деления шкалы прибора; выполнить упражнения – измерить, например, длину листа тетради, ширину тетради, температуру воздуха в классе, объём жидкости, налитой в мензурку, вес тела с помощью динамометра (упражнения по чтению шкалы прибора, определению цены деления шкалы прибора лучше делать сразу с несколькими приборами, чтобы дети усвоили общность выполняемых операций), для чего определить по шкале значение измеренной величины и определить точность измерения. Все измерения следует сопровождать соответствующими записями в тетрадях.

Формирование умений наблюдать и самостоятельно ставить опыты. Наблюдением называется преднамеренное и целенаправленное восприятие изучаемых объектов. На основе результатов наблюдений осуществляется сравнение, сопоставление изучаемых объектов, выявление в них главного, существенного. В сознании образуются представления, которые в последующем трансформируются в понятия. Л.В.Занков разработал развивающую методику наблюдения для учащихся 1-го класса . Мы разработали методику формирования умения наблюдать у учащихся 6–8-го классов. Наши предварительные исследования с Н.М.Беляковой, доцентом кафедры психологии ЧГПИ, показали, что, несмотря на большое количество наблюдений и опытов, которые предлагается выполнять учащимся в соответствии с учебными программами в процессе изучения курсов природоведения (в начальной школе), биологии, химии и физики, к моменту окончания средней школы они самостоятельно, без инструкций, в которых всё расписано детально, не могут выполнить ни наблюдение, ни опыт. Выяснилось, что дети приучены только к воспроизводящей (репродуктивной) деятельности. В связи с этим была выполнена целая серия исследований, направленных на разработку методики, обеспечивающей достижение более высокого уровня сформированности указанных умений. Эффективность её применения поэтапно проверялась М.Н.Беляковой в 4–5-м классах, затем А.А.Зиновьевым в 6–7-м классах и А.А.Бобровым в 8–10-м классах (по новой нумерации, в 9–11-м классах). Суть этой методики заключается в следующем.

B деятельности наблюдения и выполнения опытов выделяются основные операции и действия, не зависящие от частных особенностей материала, определяется логическая последовательность их выполнения. На этой основе совместно с учащимися вырабатывается алгоритмическое предписание (по нашей терминологии, обобщённый план деятельности ), обосновывается необходимость умения выполнять чётко, осознанно каждую операцию. На начальном этапе вырабатывается умение уверенно, грамотно выполнять отдельные операции, а затем рассматривается рациональная последовательность всех операций.

Структура деятельности по выполнению наблюдения: уяснение цели наблюдения; определение объекта наблюдения; создание необходимых условий для наблюдения, обеспечение хорошей видимости наблюдаемого явления; выбор наиболее выгодного для данного случая способа кодирования (фиксирования) получаемой в процессе наблюдения информации; проведение наблюдения с одновременным фиксированием (кодированием) получаемой в процессе наблюдения информации; анализ результатов наблюдений, формулировка выводов.

Структура деятельности по выполнению опытов: формулировка цели опыта; построение гипотезы, которую можно положить в основу; определение условий, которые необходимы для того, чтобы проверить правильность гипотезы; определение необходимых приборов и материалов; моделирование хода конкретного опыта (определение последовательности операций); выбор рационального способа кодирования (фиксирования) информации, которую предполагается получить в ходе эксперимента; непосредственное выполнение эксперимента – наблюдение, измерение и фиксирование получаемой информации (зарисовки, запись результатов измерений и т.д.); математическая обработка результатов измерений; анализ полученных данных; формулировка выводов из опытов.

Разумеется, процесс формирования у учащихся умения самостоятельно выполнять опыты начинается с выработки умения выполнять простейшие операции: выполнение измерений, включая чтение шкал приборов, определение цены шкалы прибора, его нижнего и верхнего пределов, измерение, отсчёт и правильная запись показаний приборов, определение погрешности измерения.

Необходима также предварительная выработка умения правильно пользоваться лабораторным оборудованием (штативами и принадлежностями к ним, источником энергии, подставками, подъёмными столиками и т.д.), соблюдать правила техники безопасности, фиксировать результаты наблюдений и измерений различными способами (рисунки, таблицы, графики, фотографии, киносъёмки, а в будущем и видеозапись).

Приведённый план деятельности является общим для всех опытов. Вначале он даётся в сокращённом виде в 8-м классе. До этого отрабатывается умение выполнять всё более сложные операции, и по мере овладения этим умением план деятельности по выполнению опытов расширяется, в него включаются такие пункты, как построение гипотезы, моделирование хода выполнения опыта, определение необходимых для этого приборов и материалов, умение использовать микрокалькулятор для выполнения расчётов, и т.д.

А.А.Бобров показал, что, если к концу обучения по традиционной методике в 8-м классе коэффициент выполнения операций составлял 0,33, а к моменту окончания средней школы возрастал лишь до 0,36, то в экспериментальных классах он достигал 0,56 (в школах № 31 и 147 Челябинска – до 0,72). Результаты этого предварительного эксперимента привели к предложению целесообразности расширить разработанный нами подход к формированию у учащихся экспериментальных и других учебно-познавательных умений на преподавание всех предметов естественного цикла. Такой эксперимент проводится сейчас при осуществлении межпредметных связей (физики, химии, биологии, математики) в школах № 80 и 102 г. Челябинска.

Большая роль в формировании учебно-познавательных умений, общих для цикла учебных дисциплин, отводится разнообразию форм организации учебных занятий (конференции, внутрипредметные и комплексные семинары, интегрированные уроки, практикумы, экскурсии) . В проводимом комплексном исследовании предусматривается выявление новых форм учебных занятий, активирующих учебно-познавательных возможностей учащихся, развитие их творческих способностей.

Литература

1. Психологический словарь./Под ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В., Зинченко В.П. и др. – М.: Просвещение, с. 204–205.

2. Развитие учащихся в процессе обучения./Под ред. Занкова Л.В. – М.: АПН РСФСР, 1963.

3. Усова А.В. Дидактические функции различных форм учебных занятий по физике. – Физика в школе, 1987, №4.

4. Усова А.В. Система форм учебных занятий. – Советская педагогика, 1984, № 1.

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматриваются понятия «познавательная деятельность» и «познавательные умения». Особое внимание уделяется проблеме формирования познавательных умений младших школьников.

Ключевые слова: познавательная деятельность, познавательные умения, формирование познавательных умений, младшие школьники.

Современное российское образование нацелено на формирование потребности в самостоятельном освоении новых знаний, новых форм деятельности, способности и готовности к самообразованию, самосовершенствованию, творческой деятельности.

Именно на это нацелен федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. В стандарте установлены требования к таким образовательным результатам, как готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию, мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.

Проблема развития познавательной деятельности является одной из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как одно из важнейших условий формирования у учащихся потребности в приобретении новых знаний и овладения умением самостоятельной познавательной деятельности.

Актуальность данного вопроса определяется тем, что недостаточно внимания уделяется вопросу создания условий для формирования познавательных умений в педагогической науке и практике образования, а это является основой развития личности младшего школьника и обучения в целом.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, именно в это время у детей формируются умения:

Определять цель предстоящей деятельности;

Планировать свою деятельность, ориентируясь на ее результат.

Способность добиваться результата;

Осуществлять самоконтроль.

Исходя из этого большое значение приобретает познавательная деятельность, она играет большую роль в развитии младших школьников, а также стимулирует учебную деятельность.

Изучение познавательной деятельности берет свое начало в философии. Большой вклад в изучение внесли Сократ, Аристотель, Платон, Ф. Бэкон, Декарт, Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс.

Познавательная деятельность часто называется гностической или когнитивной деятельностью. В американской психологии существует особое направление, которое называется когнитивной психологией.

В нашей стране познавательная деятельность стала разрабатываться с целью усовершенствования учебной деятельности учащихся.

Огромный вклад в теорию учебной и познавательной деятельности внесли Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Н.А. Н.Ф. Талызина, Б.Д. Эльконин, Л.Р., Г.И. Щукина и другие отечественные ученые.

В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению понятия «познавательная деятельность». Данное понятие рассматривается различными авторами и нет четкого определения. Это связано с тем, что понятия «учение», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность» рассматриваются как тождественные.

В работах Г.И. Щукиной «познавательная деятельность» рассматривается как деятельность, дающая знания об окружающем мире, формирующая умение организовывать, направлять действия на решение определенных познавательных задач, развивающая способность мыслить, прививающая навыки умственной работы».

А.Н. Леонтьев определяет познавательную деятельность как «совокупность информационных процессов и мотивации, как направленная, избирательная активность поисково-исследовательских процессов, лежащих в основе приобретения и переработки информации». .

Краткое определение понятия дано Н.А. Половниковой, «целенаправленные процессы, выражающие активное отношение учащихся к овладению знаниями, умениями и навыками, а также способами их получения».

В.А. Беликов определяет познавательную деятельность как «элемент целостного обучения, представляющий собой целенаправленное организованное или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительности, результатом которого является овладением им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности». [ 1,с. 82]

Рассмотрев сущность понятия «познавательная деятельность» раскроем ее структуру.

Согласно А.Н. Леонтьеву в структуру входят «потребность, мотив, цель, действия и операции»

Г.И. Щукина дает детальный анализ структуры и выделяет «мотивы, цель, учебные действия и операции, основанные на содержании обучения, результат» [ 6 ,с. 49].

Необходимым условием познавательной деятельности младших школьников является формирование познавательных умений. Умения способствуют выполнению деятельности, формируются на основе знаний и навыков.

Важную роль в изучении умений играют теоретические основы психологии деятельности, разработанные Б. Г. Ананьевым, Г. С. Костюком, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым.

Познавательные умения ученые рассматривают, как умения самостоятельно приобретать знания. Они помогают прочно усваивать знания по предмету, способствуют познавательной деятельности, самостоятельности и ускоряют процесс достижения цели.

Существует несколько классификаций познавательных умений, в основном исследователи выделяют интеллектуальные, практические, организационные и контрольные (оценочные) умения. А.В. Усова подразделяет на умения практического характера и умения познавательного характера.

При определении познавательных умений мы исходили прежде всего из анализа основных источников знаний младших школьников, а также классификации познавательных умений таких исследователей как А.В. Усова и А.А. Бобров. К основным познавательным умениям они отнесли: умение работать с учебной и научно-популярной литературой и на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания; умение проводить наблюдение и на его основе делать выводы; умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы; умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания; умение объяснять наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия теорий .

В современной педагогической науке так же нельзя забывать о требованиях, которые устанавливает федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования к результатам обучающихся.

Анализ изученных источников позволяет выделить следующие познавательные умения:

Работать с учебниками и другими информационными источниками, такими как Интернет ресурсы, словари, справочники, дополнительная литература и т.д.;

Проводить наблюдения, моделирование, ставить простейшие опыты;

Работать с информацией, составлять схемы, таблицы, планы, графики;

Находить, перерабатывать и использовать нужную информацию;

Выводить новые знания, используя имеющуюся информацию.

Поскольку познавательные умения направлены на поиск, получение и преобразование информации, мы характеризуем их в рамках предметного обучения.

Познавательные умения необходимы для развития познавательной деятельности. Советские педагоги Н.К. Крупская и К.Д. Ушинский говорили о необходимости формирования познавательных умений и обучение в школе должно быть направлено не только на информирование учащихся, но и на формирование познавательных умений.

Любые умения формируются только в практической деятельности. Основной составляющей какой-либо деятельности является действие – процесс, подчинённый определённой цели, результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действия.

В процессе формирования познавательных умений выделяют следующие этапы: мотивационный, ориентировочный, исполнительский, контрольный.

Для успешного формирования умений необходимо учитывать не только этапы формирования, но и наметить систему упражнений и обучение.

По мнению многих исследователей реализация межпредметных связей и разнообразие форм организации учебных занятий ускоряет процесс формирования познавательных умений. Также способствует формированию познавательных умений исследовательский и проектный вид деятельности учащихся. В данной деятельности совершенствуются умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками.

Анализ научных психолого-педагогических исследований свидетельствует о необходимости и возможности формирования познавательных умений. От успешности сформированных умений будет зависеть развитие личности младшего школьника.

Необходимо создавать условия для формирования познавательных умений, а так же реализовать в образовательной практике. Организация работы по формированию познавательных умений внесет большой вклад в решение планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования.

Список литературы:

1. Беликов В.А. Образование. Деятельность. Личность: Монография / В.А. Беликов – М.: Академия Естествознания, 2010. – 164 с.
2. Леонтьев А. H. Деятельность. Сознание. Личность / А.H. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 115 с.
3. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной деятельности школьников в обучении: дис. Н.А. Половниковой доктора пед. наук. – Казань, 1976. – 483 с.
4. Усова А. В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла: учебное пособие. - Челябинск: Факел, 1997. - 34 с.
5. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: Знание, 1987. -78 с.
6. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.,1979 г. - 250 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_96801/ (дата обращения: 20.03.2018)

Общеучебные навыки и умения (ОУН) – универсальные для многих учебных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для определенных учебных дисциплин.

Можно выделить следующие основные группы общеучебных навыков и умений:

1. Организационные - планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности;

2. Работа с текстом;

3. Исследовательские - выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация научно-исследовательской работы, фиксация данных, анализ, представление результатов;

4. Информационные - получение, нахождение нужной информации, переработка, передача информации;

5. Интеллектуальные (сравнение, анализ, обобщение и т.д.);

6. Коммуникативные (умение обратиться к человеку, организовать совместное действие, вести беседу, умение подчиняться и руководить в соответствии с договором).

Представленная ниже методика обследования по оценке общеучебных умений позволяет оценить и продиагностировать их качество во многих аспектах и ракурсах. Данную методику можно рассматривать как методику экспресс-оценки общеучебных умений и навыков в школе. Она ориентирована на количественные показатели. Экспресс –оценка предназначена для оперативного определения качества текущей деятельности и развития школы в интересах осуществления более эффективной деятельности. Методика представляет собой комплект из 19 приложений (оценочных листов). По результатам заполнения приложений (оценочных листов), когда будет собрана информация по всему массиву индикаторов, определяется уровень освоения ОУН. Оценочные листы заполняются учителем или группой учителей.

Пример заполнения оценочного листа по приложению 1.1:

Начальная школа

	№ учащегося по журналу
Проверяемые ОУН
1. Соблюдает правильную осанку во время работы
2. Во время работы правильно располагается относительно источника света
(соразмеряет силы и возможности)
4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным

Примечание. Буквами обозначены уровни проявления критерия: В – высокий, С – средний, Н – низкий.

1. Организационные умения и навыки (ОУН), обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности. На разных ступенях обучения (начальной, основной и старшей) эти ОУН несколько отличаются.

	Ученик должен :
	Выполнять советы по соблюдению основных правил гигиены учебного труда и режима дня	Приложение 1.1
	Выполнять советы по подготовке рабочего места для занятий	Приложение 1.2
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в паре	Приложение 1.3
	Проявлять учебно-организационные умения и навыки при работе в группе	Приложение 1.4

Приложение 1.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Соблюдает правильную осанку во время работы

2. Во время работы правильно располагается относительно источника света

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха (соразмеряет силы и возможности)

опрятным (следит за своим внешним видом)

5. Правильно пользуется носовым платком, расческой

Основная школа

1. Адаптирует основные правила гигиены учебного труда под свои индивидуальные особенности

2. Определяет рациональную последовательность и объем выполнения учебной работы

3. Чередует умственные занятия с паузами для отдыха

4. Во время всего учебного дня остается аккуратным, опрятным (следит за своим внешним видом)

Приложение 1.2

Приложение 1.3

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности при работе в паре

2.Умеет планировать свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать

5.Умеет оценивать деятельности товарища (по образцу, по заданному алгоритму)

Основная школа

1. Умеет распределять обязанности

2. Умеет планировать под руководством взрослых свою деятельность при работе в паре согласно своим обязанностям

3. Выполняет свои обязанности

4. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в паре

5.Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности товарища

Приложение 1.4

Начальная школа

1. Умеет распределять обязанности между членами группы при наличии в группе взрослых

2.Умеет распределять обязанности между членами группы в отсутствии взрослых в группе

3. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе при наличии в группе взрослых

4. Умеет планировать свою деятельность при работе в группе в отсутствии взрослых в группе

5. Выполняет свои обязанности при наличии в группе взрослых

6. Выполняет свои обязанности в отсутствии взрослых в группе

7. Берет ответственность на себя при реализации поставленной задачи

8. Регулирует отношения в группе, участвует в разрешении конфликтных ситуаций

9. Умеет контролировать

10. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы по образцу, по заданному алгоритму

Основная школа

1. Умеет сформировать группу

2. Определяет общие цели совместной деятельности

3. Составляет план выполнения задания, определяет и анализирует средства для выполнения задания

4. Распределяет обязанности между участниками

5. Предлагает несколько способов решения проблемы

6. Участвует в обсуждении вариантов выполнения задания

7. Сопоставляет варианты, предложенные разными участниками

8. Участвует в принятии коллективного решения

9. Выполняет свои обязанности

10. Умеет контролировать свою и чужую работу при работе в группе

11. Умеет оценивать качество своей деятельности и деятельности членов группы

12. Умеет отчитываться о проделанной работе

2. Работа с текстом , обеспечивающая нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретации текста, рефлексии на текст и др.)

Приложение 2.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа:

1. Слушает чтение, рассказ, объяснение учителя

2. В случае непонимания устного текста задает уточняющие во просы

3. Отвечает на вопросы по устному тексту

4. Ставит вопросы к рассказу учителя, ответу других учеников

5. Составляет простой план

6. Отвечает по плану

7. Сжато пересказывает содержание выслушанного текста

8. Владеет различными видами пересказа

9. Умеет действовать по устной инструкции

10. Составляет небольшой рассказ, связно излагает свои действия

Основная школа

1. Догадывается о значении незнакомых слов из контекста

2. Воспроизводит основные мысли в беседе, пересказе, сохраняя или изменяя особенности стиля и типа речи

3. Составляет план устного ответа

4. Связно излагает материал из нескольких источников

5.Свободно владеет основными типами ответов: 5.1логично излагает материал, 5.2умеет давать краткий ответ 5.3умеет давать развернутый ответ, 5.4 умеет рецензировать учебный материал, 5.5 умеет рецензировать ответы других учащихся

6.Анализирует прослушанное со стороны 6.3 назначения

7.Использует разные формы записи звучащего текста: 7.2 тезисы, 7.3 конспект, 7.4 таблица, 7.5 график,

8.1 Критически воспринимает свою и чужую речь, 8.2 определяет способы ее совершенствования

Приложение 2.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Бегло, осознанно, правильно читает с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 120 слов в мин

2. Использует различные виды чтения 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания), 2.6 по ролям

4. Работает с основными компонентами учебника: 4.2 вопросами, 4.3 заданиями, 4.4 словарями, 4.5 иллюстрациями, 4.6 схемами, 4.7 таблицами, 4.8сносками, 4.9инструкциями

5. Находит в письменном тексте подзаголовки, абзацы

6.6.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 6.2 пишет под диктовку, 6.3 умеет действовать по письменной инструкции. 50 знаков в мин

7. Оформляет письменные работы в соответствии с принятыми

8. Составляет простой план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста)

9. Владеет различными видами изложения: 9.1развернутое 9.4выборочное

10. Владеет новыми видами письменных работ: 10.1 письмо, 10.2 дневниковые записи, 10.3 записи наблюдений (эксперимента)

11. Определяет примерное содержание незнакомой книги по ее компонентам: титульный лист, оглавление, предисловие, иллюстрации, аннотация

Основная школа

1.Бегло, осознанно, правильно читает 1.1 научные, 1.2 официально-деловые, 1.3 публицистические, 1.4 художественные тексты с соблюдением основных норм литературного произношения. Темп чтения соответствует утвержденным нормам: 150 слов в мин

2.Использует различные виды чтения: 2.1 про себя, 2.3 сплошное (внимательное прочтение всего материала для целостного изучения содержания) , 2.4 выборочное (чтение, предполагающее определенный отбор материала для углубленного изучения), 2.5 комментированное (чтение, сопровождающееся пояснением или толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений, критических замечаний), 2.6 беглое (быстрое ознакомление с текстом в целом при большой скорости чтения), 2.7 сканирование (быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, фамилии), 2.8 аналитическое (критическое изучение содержания текста с целью глубокого осмысления, сопровождается выпиской фактов, цитат, составлением тезисов), 2.9 предварительное (чтение, в процессе которого отмечаются все незнакомые слова, термины, чтобы в дальнейшем выяснить их значение по словарю и справочнику), 2.10повторное (многократное чтение текста для более глубокого осмысления), по ролям

3.3.1 Грамотно и каллиграфически списывает, 3.2 пишет под диктовку. Темп письма соответствует утвержденным нормам.: 120 знаков в мин

4. Составляет сложный план письменного текста (план, включающий название значительных частей текста и их смысловые компоненты)

5. Создает тексты различных типов: 5.1повествование, 5.2описание, 5.3рассуждение

6. Владеет различными видами изложения: 6.1развернутое 6.2сжатое, 6.4выборочное

7. Составляет тезисы письменного текста

8. Составляет конспекты письменного текста

9. Составляет аннотацию письменного текста

10.1Умеет делать пометки, 10.2 выписки, 10.3 цитирование письменного текста

11. Умеет составлять реферат по определенной форме

12.1. Умеет составлять рецензию,

13. На основании письменного текста составляет 13.1таблицы, 13.3графики, 13.4диаграммы

14. Умеет создавать деловые документы: 14.1 объявления, 14.2протоколы, 14.3заявления, 14.4автобиографию, 14.5резюме 14.6.1библиографическое описание книги, 14.6.2многотомного издания, 14.6.3статьи в журнале, 14.6.4статьи в сборнике

15. В рабочих записях пользуется необходимым сокращением слов

3. Исследовательские умения и навыки (выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация НИР, фиксация данных, анализ, представление результатов)

Приложение 3.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Формирует под руководством учителя простейшие материальные (предметные модели), которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

2. Формирует под руководством учителя простейшие мысленно представленные (идеальные модели) объекты, которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования свойства.

Основная школа

1.Использует материальное (предметное) моделирование: 1.1 физическое моделирование (реальный объект замещается на его увеличенную или уменьшенную копию, позволяющую проводить изучение свойств объекта); 1.2 аналоговое моделирование (построенное на аналогии процессов и явлений, которые имеют различную физическую природу, но одинаково описываются формально).

2.Использует идеальное (математическое) моделирование: знаковое моделирование, использующее в качестве моделей знаковые преобразования какого- либо вида: схемы, графики, формулы и т.д.

Приложение 3.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем.

2.1 структурированное (наблюдение, осуществляемое по плану), 2.2 неструктурированное (наблюдение, при котором определен только объект наблюдения), 2.3 полевое (наблюдение в естественной обстановке), 2.4 лабораторное (наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях).

3. Осуществляет качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.

Основная школа

Самостоятельно осуществляет наблюдение: 1.1 определяет цели наблюдения, выбирает объект наблюдения, выбирает способы достижения цели наблюдения, выбирает способы регистрации полученной информации, обрабатывает и интерпретирует полученную информацию, умеет работать по инструкции к практическим и лабораторным работам

2.Самостоятельно использует различные виды наблюдения: 2.1 структурированное, 2.2 неструктурированное, 2.3 полевое, 2.4 лабораторное

3.Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования: 3.1 непосредственного наблюдения (наблюдения, в процессе которого объект прямо воздействует на органы чувств наблюдателя) 3.2 опосредованного наблюдения (наблюдения, в котором воздействие объекта на органы чувств наблюдателя соответственно прибором).

4. Определяет, исходя из учебной задачи, необходимость использования наблюдения или эксперимента.

5. Самостоятельно формирует программу эксперимента: 5.1 цель эксперимента 5.2 объект и предмет эксперимента 5.3 гипотеза 5.4 способы и условия проверки гипотезы 5.5 способы регистрации процесса и результатов эксперимента 5.6 способы обработки и интерпретации полученной информации

6Самостоятельно оформляет отчет по проведению эксперимента, включающий: 6.1 описание процесса экспериментальной работы, 6.2 ее результаты 6.3 выводы о подтверждении (опровержении) гипотезы.

4.Информационные умения и навыки – умения, связанные с получением информации из разных источников, ее дальнейшей переработкой и передачей.

Приложение 4.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет пользоваться вопросами, заданиями и образцами, данными в учебнике

2.Умеет найти заданный текст по оглавлению, по страницам

3.Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 3.1 художественный 3.2 учебный

4.Умеет работать над нетекстовой информацией: извлекает информацию из 4.1рисунка 4.3таблицы

5.Умеет работать со словарями

6.Умеет работать со справочной и энциклопедической литературой

7.Умеет получать необходимую информацию из СМИ: 7.1 при прослушивании детских радиопередач 7.2 при просмотре детских телепрограмм

8.Обладает библитечно-библиографическими умениями: 8.1 находит по тематическому каталогу фамилию автора, название произведения 8.2 умеет составить примерное представление о книге по ее элементам: титульному листу, предисловию, послесловию, иллюстрациям 8.3 может записать данные о книге с титульного листа на библиотечную карточку

Основная школа

1. Умеет работать над текстовой информацией: читает и понимает текст 1.1 художественный 1.2 учебный 1.3научно-популярный 1.4публицистический

2.Умеет работать над нетекстовой информацией:. 2.1извлекает информацию из: 2.2.рисунка 2.4. таблицы 2.5. графика 2.6. диаграммы

Умеет работать с основными понятиями, используя письменный текст: 3.1 выделяет основные понятия; 3.2находит толкование в различных словарях 3.3дает объяснение своими словами

4.2. переводчика, 4.3. подстрочные, 4.4. в конце книги

5. Умеет использовать прием сравнения на однотипном материале разных учебников

6. Владеет отдельными приемами систематизации учебного материала, используя разные учебники

7. Владеет навыками работы с мультимедийными компьютерными программами

8. Использует для получения информации Интернет

9. Умеет получать необходимую информацию из СМИ

10. Владеет техникой работы с периодическими изданиями

11. Умеет вести запись, используя различные сокращения

12. Обладает библиотечно-библиографическими умениями: 12.1 подбирает самостоятельно книги по теме; 12.2 самостоятельно подбирает дополнительную литературу; 12.3 владеет техникой работы с разными справочниками и энциклопедиями; 12.4 умеет пользоваться библиотечным каталогом, тематическими картотеками; 12.5 правильно записывает на карточку нужную книгу, статью из газеты или 12.6 умеет делать выписки из газет и журналов, систематизировать их, правильно оформлять; 12.7 умеет дать обзор новой литературы по теме

Приложение 4.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.При переработке информации умеет 1.1 составлять простой и сложный планы, 1.3 таблицы

2. Владеет элементами скорописи

Основная школа

1.Умеет выделять главное при освоении содержания информации

2.Систематизирует информацию, полученную из разных источников, используя 2.1 графики 2.2 логические схемы 2.3 таблицы 2.4 диаграммы 2.5 опорные конспекты

3.Умеет построить логическую структуру полученной информации

таблицы

Приложение 4.3

Начальная школа

При передаче информации умеет 1. составлять простой и сложный планы, схемы,

Основная школа

1.1графики 1.2 логические схемы 1.3 таблицы 1.4 диаграммы 1.5 опорные конспекты

2.Умеет передавать содержание информации в развернутом виде: 3. описание Умеет передавать содержание информации в свернутом виде: 3.2 описание книги, написанной несколькими авторами; 3.3 описание статьи; 3.4 описание многотомного издания; 3.5 написание план-конспекта; 3.6 написание тематического конспекта; 3.7 написание текстуального конспекта (цитатный); 3.8 написание свободного конспекта; 3.9 написание реферата; 3.10составление аналитического обзора; 3.11написание критического анализа; 3.12написание развернутой рецензии; 3.13подготовка доклада

4.Использует полученную информацию в нестандартных ситуациях

5. Интеллектуальные умения

	Ученик должен:	Расшифровка дана в приложении №
	Уметь анализировать и синтезировать	Приложение 5.1
	Уметь проводить сравнение	Приложение 5.2
	Уметь делать обобщение и классификацию	Приложение 5.3
	Уметь проводить доказательство и опровержение	Приложение 5.4
	Уметь определять и решать проблемы	Приложение 5.5
	Уметь определять понятия	Приложение 5.6

Приложение 5.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Проводит элементарный анализ текста, рассказа учителя

2. Разделяет целое на составные части

3. Различает существенные и несущественные признаки несложных объектов

4. Разделяет задачу на простые элементы

5. Выделяет субъект и предикат (отношение) учебного текста и его части, отвечая на вопросы: «О ком (о чем) говорится?», «Что говорится об этом?»

6. Разделяет информацию на логические части

7. Вычленяет родовые и видовые понятия

8. Воспроизводит основные смысловые части прослушанного, увиденного в беседе

9. Находит в тексте главные по смыслу слова и предложения

10. Находит основные смысловые группы, картины

11. Читает простые таблицы

12. Использует простые схемы

Основная школа

1.Умеет определять объект анализа и синтеза

2.Устанавливает точку зрения, с которой определяются существенные признаки изучаемого объекта

3.Умеет выделять главное 3.1 в различной по объему, характеру и назначению информации, 3.2 в способах деятельности

4. Умеет определять существенные признаки объекта

5. Умеет определять составляющие части (компоненты) объекта

6. Умеет определять пространственные отношения частей объекта (устанавливает связи, порожденные существованием компонентов один возле другого)

7. Умеет определять временные отношения компонентов объекта

8. Умеет определять функциональные отношения компонентов объекта

9. Умеет определять причинно-следственные отношения компонентов объекта

10.Умеет определять связи согласованности и соответствия компонентов объекта

Приложение 5.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам 1.1 два предмета, 1.2 два явления 1.3 два слова в родном и родственном языках 1.4 два предложения 1.5 две геометрические фигуры 1.6 два числа 1.7 два примера и т.д.

2.Умеет сравнивать различную по характеру и назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков

3.Умеет проводить 3.1 одновременное сравнение 3.2 параллельное сравнение 3.3 отсроченное сравнение двух объектов с введение третьего, контрастного объекта

Основная школа

1.Умеет творчески применять сформированные различные виды и формы сравнения: 1.1неполное однолинейное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по одному аспекту) 1.2 неполное комплексное сравнение (устанавливает либо только сходство, либо только различие по нескольким аспектам) 1.3 полное однолинейное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие объектов по одному аспекту) 1.4 полное комплексное сравнение (одновременно устанавливает сходство и различие по нескольким аспектам) 1.5 по аналогии

2.Умеет делать теоретические и практические выводы из сравнения, заканчивая его обобщением

3.Умеет применять прием сравнения и его результаты в творческой деятельности

Приложение 5.3

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.1 проводит отбор необходимых объектов; 1.2 определять общие существенные признаки двух объектов; 1.3 фиксирует общность объектов: 1.3.1делает выводы; 1.3.2оформляет выводы в виде картинного плана; 1.3.3оформляет выводы в виде простого словесного плана; 1.3.4оформляет выводы в виде заголовка; 1.3.5оформляет выводы в виде условной схемы

2.Проводит простейшую группировку и классификацию [делит род (класс) на виды (подклассы)] по алгоритму: 2.1 определяет род объектов для классификации; 2.2 определяет признаки объектов; 2.3 определяет существенные признаки объектов; 2.4 определяет общий существенный признак, по которому род делится на 2.5 распределяет объекты по видам; 2.6 определяет общий существенный признак, по которому вид делится на 2.7 распределяет объекты по подвидам

Основная школа

1.Умеет осуществлять индуктивное обобщение (от единичного к общему): 1.1 выделяет существенные признаки объектов обобщения; 1.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 1.3 фиксирует общность объектов в форме понятия или суждения

2.Умеет осуществлять дедуктивное обобщение (от общего к единичному): 2.1 выделяет существенные признаки объектов, зафиксированные в понятии или суждении; 2.2 определяет общие существенные признаки объектов обобщения; 2.3 сопоставляет существенные признаки объектов обобщения; 2.4 определяет принадлежность объектов к данному понятию или суждению

3. 3.1 Умеет творчески применять сформированные различные виды обобщения: 3.1.1индуктивное обобщение; 3.1.2дедуктивное обобщение; 3.2 Умеет творчески применять сформированные различные способы обобщения: 3.2.1формально-логическое обобщение (несложные объекты); 3.2.2диалектическое обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.3системно-структурное обобщение (сложные динамические объекты); 3.2.4проблемное обобщение

4.Умеет фиксировать обобщение в оптимальной форме

Приложение 5.4

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет строить элементарное доказательство по алгоритму (тезис – конкретное понятие, 2 – 3 аргумента – примеры, факты)

Основная школа

1.Различает компоненты доказательства: 1.1 тезис (суждение, истинность которого надо доказать); 1.2 аргументы (суждения, из которых выводится истинность тезиса); 1.3 форму доказательства (способ логической связи между тезисом и аргументами)

2.Умеет осуществлять разные виды и формы доказательств: 2.1 прямое индуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся менее общими суждениями); 2.2 прямое дедуктивное доказательство (умеет выводить истинность тезиса из аргументов, являющихся более общими суждениями); 2.3 косвенное аналогичное доказательство – доказательство «от противного» [умеет устанавливать истинность тезиса посредством доказательства ложности противоречащей ему мысли (антитезиса)]; 2.4косвенное разделительное доказательство - «метод исключений» (умеет исключать из полностью исчерпывающей совокупности альтернативной мысли, кроме одной, которая является доказываемым тезисом);

3.Владеет всеми видами опровержения: 3.1опровержение тезиса посредством выведения из него ложных следствий («сведение к абсурду»); 3.2 опровержение тезиса посредством установления истинности антитезиса; 3.3 опровержение аргументов; 3.4 опровержение связи тезиса и аргументов

Приложение 5.5

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Осуществляет частичный перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

Основная школа

1. Умеет определить проблему

2. Определяет для решения проблемы новую функцию объекта (новое значение, роль, обязанность, сферу деятельности)

3. Осуществляет перенос известных знаний, умений и навыков в новую ситуацию для решения проблемы

4. Комбинирует известные средства для решения проблемы

5. Формулирует гипотезу по решению проблемы

Приложение 5.6

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1. Умеет выделять существенные и несущественные признаки предметов, явлений

2.Различает родовое понятие

3. Различает видовое понятие

Основная школа

1. Различает объем понятий (определяемые объекты)

2. Различает содержание понятий (совокупность существенных признаков)

3. Различает родовое понятие (объем понятия содержит объем другого понятия)

4. Различает видовое понятие (объем понятия содержится в объеме другого понятия)

5. Умеет осуществлять родовидовое определение понятий (находит ближайший род объектов определяемого понятия и их отличительные существенные признаки)

6. Коммуникативные умения и навыки (коммуникация – общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие с помощью языка некоторого мыслительного содержания)

Приложение 6.1

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Умеет в случае непонимания задавать восполняющие вопросы (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?»

2.Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером

Основная школа

1. Умеет отвечать на вопросы в соответствии с их характером и назначением

2. Различает и обоснованно выбирает тип ответа

3. Умеет в случае непонимания задавать вопросы 3.1 восполняющие (открытые, связанные с выяснением новых знаний: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?») 3.2 уточняющие (закрытые, направленные на выяснение истинности или ложности)

4.Умеет пользоваться свернутыми формами ответа 4.3таблицы 4.4графики

Приложение 6.2

Проверяемые ОУН

Начальная школа

1.Ставит вопросы к: 1.1 тексту учебника 1.2 рассказу учителя 1.3 ответу ученика

2.Ведет несложный диалог 2.1 на основе иллюстраций 2.2 картинок 2.3 диафильма 2.4 без использования наглядных средств

3.Умеет самостоятельно строить небольшой рассказ

4.Умеет связно излагать свои действия

5.Умеет кратко передавать свои впечатления о каком-либо событии

6.Умеет по плану пересказывать содержание учебного текста 6.1 подробно 6.3 выборочно

7.Умеет по плану пересказывать содержание отрывка художественного произведения 7.1 подробно 7.3 выборочно

Основная школа

1. Умеет вести диалог в целях получения, уточнения и систематизации информации

2. Умеет связно излагать материал из нескольких источников

3. Умеет аргументировать свое высказывание

4. Умеет свертывать и разворачивать информацию

5. Умеет рецензировать ответы других

Психологический анализ показал, что огромное число педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике. К таким умениям относятся следующие: познавательные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. Формирование этих умений - процесс длительный: основы закладываются еще в детские годы, а затем в процессе обучения, общения, трудовой деятельности идет дальнейшее их развитие и совершенствование. При этом наиболее важным и ответственным является период обучения в педагогическом учебном заведений, когда осуществляется, с одной стороны, профессиональное обучение и воспитание студента, а с другой - процесс самообразования и самовоспитания.

Познавательные умения и способности

Процесс обучения и воспитания учащихся требует от учителя глубокого знания психики ребенка, понимания его психических состояний, умения отбирать необходимую для уроков и воспитательных мероприятий информацию, контролировать свою деятельность и свое поведение. Здесь на помощь учителю приходят познавательные (гностические) умения. Непременным условием формирования познавательных педагогических умений является достаточное развитие восприятия, внимания, мышления, воображения и памяти. А это означает, что познавательные умения образуют общеинтеллектуальную основу профессионального труда учителя.

Это, прежде всего, тренировка педагогической наблюдательности, развитие способности быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям; развитие педагогической памяти, творческого воображения, позволяющего «дорисовывать» те явления педагогической ситуации, которые недоступны непосредственному наблюдению; наконец, развитие умения постоянно контролировать себя, свои слова, поступки и т. д.

Как видим, познавательные умения «адресованы» ученикам и затрагивают содержание учебно-воспитательного процесса и самого учителя. В зависимости от направленности эти умения имеют разные формы проявления. По отношению к учащимся - это педагогическая наблюдательность, способность к дидактической и логической переработке научной и социальной информации, а по отношению к себе - самоконтроль и саморегуляция. В основе этих проявлений лежат одни и те же процессы мышления - анализ и синтез, и соответствующие им приемы: сравнение, сопоставление, конкретизация, обобщение и т. д.

Самовоспитание познавательных умений - есть, прежде всего, умственное самовоспитание. Многие считают, что умственные способности нельзя развить, ум - от природы. Между тем ум, способность к мышлению никому от рождения не даны. Они усваиваются личностью, «принадлежат» ей, она вправе ими распоряжаться - развивать или не развивать их.

Разумеется, не подлежит сомнению наличие природных особенностей. Но даже в этом случае не может сформироваться способность к мышлению, если человек не овладел соответствующими, выработанными обществом приемами мышления, запоминания, воображения и т. д.

Известен основной путь самовоспитания познавательных умений - упражнения для развития соответствующих умственных операций: наблюдательности, сравнения, анализа, обобщения, запоминания, преобразования в воображении и т. д. Процесс и методы самовоспитания познавательных умений будут рассмотрены подробней в последующих главах.

Конструктивные умения

Конструктивные умения, так же как и познавательные, выполняют ориентировочные функции, они как бы опережают практические действия учителя. Назначение их - построение образа конечного результата деятельности и составление плана действий по достижению поставленной цели. Как ни кажутся простыми, эти действия, овладение ими требует немало времени и усилий, притом усилий интеллектуальных. Прежде чем осуществиться на бумаге, проект и план должны сложиться в голове. Здесь не обойтись без соответствующих упражнений, без соответствующей практики. А значит, самообразование и самоуправление конструктивных умений - одна из содержательных задач профессионально-педагогического самовоспитания.

Основной путь овладения конструктивными умениями- практический, основанный на развитии психических процессов. Имел живое и подвижное воображение, позволяющее легко моделировать в сознании образ ожидаемого результата обучения или воспитания, и обладал логическим мышлением, позволяющим разрабатывать «технологию» педагогического процесса, можно четко формировать цели самосовершенствования конструктивных умений и т. д.

Существуют определенные упражнения для развития умения мысленно моделировать педагогические цели и результаты, упражнения в составлении планов и т. д.

Коммуникативные умения

Коммуникативные умения - умения общаться, обмениваться информацией и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса. Основные средства общения - слово и речь, мимика и жесты. Иногда привлекаются различные наглядные пособия, технические средства.

Каковы основные компоненты коммуникативного процесса, чему следует учиться, что в себе воспитывать? Прежде всего - восприятию и пониманию другого человека, но вместе с тем и умению «подавать себя», самовыражаться. Во-вторых умению сближать точки зрения - свою и собеседника, настроения, вызывать, по выражению К. С. Станиславского, «сцепку общения». В-третьих, умению управлять общением, вносить в него нужные коррективы. Будучи усвоенными, названные умения выступают как обобщенное свойство личности - общительность.

Следует подчеркнуть, что в педагогическом общении одинаково важны как способность понимать другого человека, так и способность к самовыражению. Эти умения учителю изначально в готовом виде не даны. Стихийно образовавшийся опыт коммуникативной деятельности требует совершенствования. Основное условие этого - самовоспитания, сознательные усилия учителя, направленные на развитие у себя коммуникативных качеств.

Как это делать?

Ниже будет подробно-рассмотрен процесс самовоспитания и развития этих качеств. Здесь укажем лишь на основные его направления.

Прежде всего, необходима определенная теоретическая осведомленность, а далее - индивидуальная практика и опыт. Все элементы социальной коммуникации доступны для усвоения, отработки. Можно учиться раскованности в общении, навыкам вступления в контакты, управления общением, навыкам восприятия и понимания другого человека, самоподачи и всем другим элементам общения. Разумеется, для этого нужно знать особенности своих коммуникативных способностей, уметь ставить перед собой конкретные задачи.

Информационные умения

Информационные умения не принято выделять как самостоятельные педагогические умения. Их обычно рассматривают лишь как средство общения. И в самом деле, общение не может осуществляться без передачи информации. Однако информирование в процессе обучения и воспитания имеет и важную самостоятельную функцию - функцию передачи общественно-исторического опыта новым поколениям. Правомерность рассмотрения информационных педагогических умений как самостоятельных обосновывается и тем, что коммуникативные умения являются лишь условием, повышающим эффект учебно-воспитательного процесса, тогда как информационные умения не только повышают эффект, но и являются необходимым атрибутом обучения и воспитания.

При развитии информационных способностей учителя немаловажное значение имеют постановка голоса, отработка дикции, выразительность и эмоциональная окрашенность речи, ее культура и стиль, в том числе специальный (математический, исторический и т. д.) и профессионально-деловой. Вузу не всегда удается решить эти задачи, поэтому зачастую учителям приходится доучиваться самим. Делается это не всегда квалифицированно, в результате у части учителей формируются и закрепляются неверные и даже вредные привычки.

Между тем, если уметь работать над собой, можно достигнуть и больших успехов. В книге академика М. В. Нечкиной «Этюды о лекторах» читаем о тайнах лекторского мастерства известного историка В. О. Ключевского. Он учил: «Говоря публично, не обращайтесь ни к слуху, ни к уму слушателей, а говорите так, чтобы они, слушая вас, не слышали ваших слов, а видели ваш предмет и чувствовали ваш момент. Воображение и сердце слушателей без вас и лучше вас сладят с их умом. Развивая мысль в речи, надо сперва схему ее вложить в ум слушателя, потом в наглядном сравнении предъявить ее воображению и, наконец, на мягкой лирической подкладке осторожно положить ее на слушающее сердце, и тогда слушатель - ваш военнопленный и сам не убежит от вас, даже когда вы отпустите его па волю, останется вечно послушным вашим клиентом». А над словом «схема» надписал: «Кратк. отчекан. афоризмы».

Как видим, секреты словесного воздействия не только в физическом звучании, но и во влиянии на воображение, чувства и мысли, в организации «внутреннего видения», «внутреннего слушания», в совпадении мысли сообщающего и воспринимающего, в их, если так можно выразиться, сопереживании.

Однако весь вопрос в том, как этого достигнуть. Одним из таких способов является «мышление вслух», когда слушатель делается свидетелем и участником рождения мысли. Он одновременно усваивает и содержание информации, и логику мышления лектора. Такой бывает речь учителя при проблемном изложении учебного материала.

Хрестоматийным примером стала лекция К. А. Тимирязева о жизни растений, прочитанная им в Политехническом музее. Секрет ее успеха в том, что лектор смог мобилизовать воображение и мысль слушателей, они думали, сомневались и открывали истину вместе с ним. (Подробнее об этой лекции можно прочитать в книге К. А. Тимирязева «Жизнь растений».)

Мастерски владел преподавательским искусством И. П. Павлов. Лекции свои он превращал в живую беседу по поводу наблюдаемого опыта. Иногда он как бы ставил перед собой вопросы, а потом отвечал на них, раскрывая слушателям самые существенные стороны темы. Характерной чертой лекций Павлова была своеобразная выразительность речи. Он не изрекал заученные фразы. Он мыслил и творил на виду. И не случайно, что многие его выражения вошли в терминологию физиологической науки. Таковы «мнимое кормление», «запальный сок», «сторожевой центр», «мозаика» из возбужденных и заторможенных пунктов в коре полушарий, «сплав» из прирожденных и приобретенных свойств и др.

Постановка голоса, отработка дикции, интонаций, овладение техникой смысловых и логических пауз и т. д. – все это весьма важные вопросы искусства словесного воздействия. Кто не знает, что даже ласкательное слово может быть произнесено так, что будет восприниматься как оскорбление.

Тональные краски речи имеют огромную информационную нагрузку. Можно представить себе прелесть речи Д. И. Менделеева, если один из композиторов - современников ученого сказал, что мог бы переложить эти лекции на музыку.

Фальшиво звучит речь, если ее темп не соответствует содержанию. Разве можно говорить скороговоркой о действиях и процессах, которые протекают очень медленно и долго, и, наоборот, говорить протяжно о явлениях, совершающихся мгновенно? Кто не знает, как утомительно слушать монотонную речь учителя или лектора? Правда, некоторые качества речи, например, тембр голоса, от воли человека не зависят. Природа по-разному одарила людей. Но все, у кого здоровый речевой аппарат, при соответствующей работе могут достигнуть хорошей культуры речи. Это еще одна задача профессионального самовоспитания учителя.

Организаторские умения

Организаторские умения играют особую роль в работе учителя. Обучение и воспитание, организация познавательной деятельности учащихся - есть частный случай управления. Поэтому можно сказать, что организаторские умения объединяют все другие педагогические умения. Педагог не может быть хорошим организатором, не обладая хорошо развитыми познавательными умениями и педагогическим мышлением, не имея способности предвидеть и планировать, понимать другого человека и общаться с ним, убеждать его и т. д. В то же время организаторские умения имеют и специфические признаки. В наиболее простом виде это умение: 1) задавать работу, распоряжаться, 2) осуществлять контроль за исполнением дела, 3) подводить итоги проделанного и оценивать их. Эти, казалось бы, простейшие действия требуют определенных способностей и качеств личности. К таким качествам, по мнению Л. И. Уманского, можно отнести следующие:

Общие психологические особенности: направленность личности и подготовленность ее в области организуемой деятельности.

Некоторые другие общие качества: общительность, активность, работоспособность и т. д.

3. Организаторские способности в узком смысле:

а) способность учитывать психологические особенности человека, группы людей, т. е. организаторское чутье (избирательность внимания к психологическим объектам);

б) способность заражать и заряжать своей энергией других. Для этого нужно владеть приемами психологического воздействия, уметь применять психологические знания при решении организаторских задач;

в) склонность, готовность к организаторской деятельности, способность соблюдать психологический такт, чувство меры.

Подобный анализ очень ценен тем, что обеспечивает целостный подход к организаторским умениям и способностям личности.

Для самовоспитательной работы над совершенствованием организаторских умений учителю, прежде всего, необходимо оценить степень развитости каждого из указанных компонентов, выявить, в каком из них имеются пробелы, и т. д. Изучение своих организаторских умений дает объективно верную картину, на основе которой нетрудно сформулировать и поставить перед собой конкретные задачи самовоспитания. В каждом случае по-разному будут решаться эти задачи. Если у человека явная склонность к исполнительской деятельности, желания заниматься самовоспитанием организаторских умений может и не возникнуть. Это показатель непригодности к педагогическому труду.

Другое дело, если выявлена неподготовленность к организаторской деятельности, а общие организаторские свойства не подлежат сомнению. Доучиться, подготовиться в этой конкретной области всегда можно.

Трудности для самовоспитания представляют недостаточная общительность и инициативность, личная неорганизованность, неспособность к самовыражению и воздействию на других и т. д.

Основной путь самовоспитания организаторских способностей один - практика, упражнения. Какими бы «базовыми» психологическими данными для организаторской деятельности ни обладал учитель, не может он стать способным организатором, не овладев выработанными обществом способами и приемами организаторской деятельности. А этого можно достигнуть путем изучения соответствующей специальной психологической литературы, изучения опыта организаторской работы других педагогов, путем овладения специальными упражнениями.