В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание.

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового), различных мозговых систем.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного.

Таким образом, в процессе чтения условно можно выделить две стороны: техническую и смысловую.

Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зрительного восприятия, речеслухового и кинестетического образа слова. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознаётся лишь смысл читаемого. Однако те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, автоматически, неосознанно. Вместе с тем эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.

Движение глаз опытного чтеца осуществляется быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой.

В процессе чтения происходит движение не только вперёд, но и назад (влево). Такое возвращение к ранее прочитанному, движение глаз назад, носит название регрессии. Восприятие читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе же непосредственного движения глаз восприятие читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью этих процессов. Так, время остановок в 12 – 20 раз длительнее времени движения глаз на строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксации изменяются, в то время как скорость движения глаз от одной фиксации до другой остаётся неизменной. Количество фиксаций на строке может быть различным. Оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова.

Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от звукослоговой структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употреблено в прямом или переносном смысле и так далее.

В процессе чтения опытного чтеца относительно редко наблюдаются регрессии, то есть возвращение назад с целью уточнения ранее воспринятого. Количество и длительность регрессий во многом зависят от степени трудности читаемого текста, от его значимости, от установки читающего.

Опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не означает, что игнорируется буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву.

Опытный чтец узнаёт слово целиком, но при этом в процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под строкой. Узнаванию слова во многом способствует смысл ранее прочитанной части текста. Особенно большое значение для правильного узнавания слова имеют предыдущие слова фразы. При чтении начального слова предложения или текста, малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижаются. В этом случае процесс чтения основывается на непосредственном зрительном восприятии слов.

Таким образом, роль смысловой догадки при чтении зависит от многих факторов: места слова в предложении, особенностей лексики, грамматической конструкции читаемого предложения или текста.

Использование смысловой догадки имеет как положительное, так и отрицательное значение. Смысловая догадка способствует целостному восприятию текста, лучшему и более точному его осознанию. Она ускоряет процесс чтения. Вместе с тем использование смысловой догадки является причиной разнообразных ошибок: замен слов, пропусков, перестановок звуков в слове. Причиной этого является то, что смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием.

Чтение взрослого человека представляет собой сформировавшееся действие, навык.

Прежде чем стать навыком, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов формируются условия и предпосылки формирования последующего этапа, качественно более высокого.

Структура и психологическое содержание навыков чтения исследованы известным психологом Т.Г.Егоровым. Он рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трёх взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, произношения того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. В начале формирования навыка чтения все эти процессы протекают последовательно. Позднее эти действия синтезируются. « Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» (Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтениюМ., 1953.-С.16) Им были названы основные этапы в формировании навыка чтения: аналитический этап; синтетический этап; этап автоматизации.

Каждый из этих этапов характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения навыком.

Аналитический этап включает две ступени:

1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в процессе всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного периода будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определённым графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи.

2)Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Способ чтения на этой ступени ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

Синтетический этап процесса формирования навыка чтения.

Этот этап является переходным от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этом этапе простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам.

На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафразии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения и контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

Относительно сформированным на этом этапе является синтез слов в предложении.

Этап автоматизации.

Данный этап характеризуется целостными приёмами чтения: ребёнок читает целыми словами, группами слов. Техническая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца.

Главная задача – осмысление читаемого.Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия.

На этом этапе осуществляется не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объёмом словаря, степенью сформированности грамматического строя речи.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются:

1.Сформированность устной речи; фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) стороны речи; лексико-грамматической стороны речи;

2.Достаточное развитие пространственных представлений;

зрительного анализа и синтеза.

Качества полноценного навыка чтения.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: беглостью, правильностью, сознательностью, выразительностью. Все качества формируются параллельно и взаимосвязано. Часто уровень сформированности одного качества указывает на уровень развития другого.

Правильность чтения

Беглость чтения.

Оптимальная скорость чтения для каждого человека определяется рядом факторов. Главный из них – скорость чтения должна обеспечивать полноценное понимание читаемого. Ни количество прочитанных букв, ни количество прочитанных слов не могут служить показателями сознательного чтения. Ученик может «прочитать» очень много слов, не понимая в то же время значения этих слов, смысла прочитанных предложний, а тем более содержания всего текста в целом.

Главнейшим недостатком чтения учащихся являются или очень медленное или очень быстрое чтение (ориентиром беглости чтения считается скорость 120-130 слов в минуту). Чрезмерная медленность чтения является обычно следствием невыработанности механизма чтения, что, в свою очередь, определяется недостаточной практикой.

Невнятная и торопливая речь обычно связывается с неумением дышать в процессе речи, а также и с неумением управлять своим голосом, произносить звуки речи с достаточной ясностью и отчётливостью.

Все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, способствуют и совершенствованию беглости. Однако есть и специальные упражнения для выработки беглости чтения.

§ Совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задаёт учитель или хорошо читающий ученик.

§ Чтение небольших отрывков текста в разных темпах: в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных; в среднем, разговорном темпе; в скороговорочном темпе.

§ Чтение отрывков «на время»; (М.И.Оморокова и др. «Преодоление трудностей» -М.,1990).

§ Тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а,у, о, и. ,э; э, и, у, а.

§ Чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ра,тра, три.

§ После этогочтение слов и предложений, включающих в себя эти слоги.

§ Чтение цепочек слов с общим корнем, с разными корнями: вода-водныйводица; булка-белка..

§ «Чтение с помехами» (ученик читает под звук метронома или под счёт).

§ «Быстро найди слово» (ученик в тексте должен найти заданное учителем слово).

§ .Упражнения в чтении слоговых таблиц

§ Приём «Сложи слова». Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая на другой. Слева кладут карточки с началом слов, а справа с их вторыми половинками. Нужно сложить карточки так, чтобы получилось осмысленное слово. В более сложных вариантах половинки слов перемешиваются, и ученик сам находит их начало и конец. Можно попросит подобрать подходящие по написанию слова (например: моло-ко, моло-ток).

§ Приём «Словесные горки». Ученику предлагается последовательно прочитать 15 слов, записанных одно под другим в виде горки, то есть каждое нижнее слово длиннее верхнего на одну букву. Самое верхнее слово состоит из двух букв, а самое последнее из 15-16 букв. Чем ниже будет спускаться, тем труднее читать.

§ Можно устроить соревнование: кто прочитает правильно больше всех слов?

§ Приём «Чтение пунктирно написанных слов». Детям выдаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых элементов (буквы должны оставаться узнаваемыми). Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается.

§ Приём «Найди слова». Ученику дают 18-20 карточек, на каждой из которых написано одно слово. Нужно найти слова, которые при написании отличаются одной или двумя буквами. Например, машина-малина, МашаМиша, ТоняТоля.

Сознательность чтения.

Методика определяет три уровня сознательности чтения (О. В. Сосновская)

1 уровень – понимание слов в прямом и переносном значении; понимание смысла каждого предложения, отдельных частей текста и связей между ними; понимание общего смысла текста.

2 уровень - осознание художественных особенностей текста, идейного содержания текста, собственного отношения к идее произведения.

3 уровень – читатель не только умеет адекватно воспринять идейно-художественные особенности текста, но и имеет собственные читательские интересы и способен полноценно реализовать их.

Все три уровня взаимосвязаны. На базе первого уровня формируется второй, а достижение третьего уровня сознательности чтения невозможно без умений, связанных с первыми двумя уровнями.

Работа по формированию сознательности чтения происходит на всех этапах анализа текста: при подготовке к восприятию, в процессе предметно-логического и идейно-художественного анализа, при осознании идеи произведения. Любой приём анализа художественного произведения способствует развитию сознательности чтения.

Выразительность чтения.

О значении выразительности чтения Д. И. Тихомиров писал следующее: «При выразительности чтения и сам читающий имеет возможность лучше понять, воспринять и усвоить читаемое; и слушатель имеет полную возможность и думать, и чувствовать во время чтения, и вполне разумно воспринимать прочитанное. Итак, основой выразительности чтения является понимание и переживание прочитанного».

Выразительное чтение должно иметь целью произнесение текста с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям. Это исполнение должно соответствовать правилам грамотного произношения, должно быть громким, ясным и чётким. Важным условием в овладении умением выразительного чтения является сформированная техника речи (дыхание, голос, дикция, орфоэпия).

Важно помнить об условиях работы над выразительностью чтения:

§ Целесообразно демонстрировать образец выразительного чтения произведения. Такое чтение становится эталоном для учеников. Учителю надо иногда обсуждать своё чтение с учащимися, чтобы избежать слепого подражания. Такая беседа уместна в ходе анализа произведения. Можно, например, предложить ученикам объяснить выбор темпа чтения, или уместность использования психологической паузы. Обязательно обсуждение и сравнение с детьми вариантов прочтения проанализированного произведения. Тон такого обсуждения не должен оскорблять ребёнка.

§ Выбор интонационных средств и определение общей интонации чтения происходит в процессе анализа художественного произведения, на его завершающих этапах.

§ Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников.

§ Важно объяснить школьникам критерии оценки выразительности чтения: чем точнее передаётся авторское отношение к изображённым событиям, тем вернее выбор интонации.

§ Важнейшим условием является специальная работа над дыханием и дикцией.

§ Всякое нарушение орфоэпических норм чтецом мешает выразительному чтению. Поэтому безусловно важна работа по формированию правильности чтения.

Особенности формирования навыка чтения на разных годах обучения чётко изложены в программах по чтению.

Процесс чтения взрослого человека - это неосознанный автоматический акт, когда осознается только задача и смысл прочитанного. Этот автоматизировавшийся в процессе обучения грамоте навык чтения проходит ряд этапов, своеобразных ступеней, тесно связанных между собой. Не освоив начальную ступень, мы не можем перейти к последующей.(3, 5)

Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

I. Овладение звукобуквенными обозначениями.

II. Послоговое чтение.

III. Становление синтетических приемов чтения.

IV. Синтетическое чтение.(3,4)

Для каждой из этих ступеней характерно существование свого своеобразия, качественных особенностей, определенных психологических структур, своих трудностей, задач и приемов овладения.

I. СТУПЕНЬ ОВЛАДЕНИЯ ЗВУКОБУКВЕННЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети учатся анализировать речевой поток: делят его на предложения, предложения - на слова, слова - на слоги, слоги - на звуки. Научившись выделять звук из речи, ребенок начинает соотносить его с определенным графическим изображением, буквой. Далее в процессе чтения дети осуществляют синтез букв, слогов и слова и соотносит прочитанное слово со словом в устной речи.

Сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звука. Дети должны четко усвоить, что не звук является названием буквы, а наоборот, буква обозначает речевой звук. Чтобы ребенок мог правильно и успешно овладеть обозначением буквы, необходим ряд условий:

• ~ Ребенок должен безошибочно дифференцировать звуки речи и по слуху и артикуляторно.
• ~ Ребенок должен иметь представления об обобщенном звуке речи - фонеме, знать смыслоразличительные признаки звука (звонкость-глухость, мягкость-твердость) и его индивидуальные качества (высота, тембр, интонация).
• ~ Ребенок должен уметь осуществлять оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы, что возможно при достаточном развитии пространственных представлений.
• ~ Усвоение оптического образа буквы осуществляется на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы буквы.

Следовательно, чтобы ребенок мог успешно и быстро усвоить буквы, необходима сформированность следующих функций:

• А) фонематического восприятия;
• Б) фонематического анализа;
• В) зрительного анализа и синтеза;
• Г) пространственных представлений;
• В) зрительного мнезиса. (1, 11, 33)

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. В процессе чтения слога единицей зрительного восприятия является буква. Вначале воспринимается первая буква слога, затем происходит ее соотнесение со звуком, далее - вторая буква, затем происходит их синтез в единый слог. Как видим, на этой ступени формирования навыка чтения ребенок воспринимает сразу не слово или слог, а только одну букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.(5, 13)

Основной трудностью этого этапа будет слияние звуков в слоги. После зрительного узнавания букв слога ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в процессе речи, т.е. прочитать слог так, как он звучит в устной речи.(3,4) Для этого необходимо сформировать у ребенка умение различать и выделять звуки, выработать четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Так простые слоги (ма, ра, до) читаются быстрее, нежели слоги со стечением согласных (ста, тра, тся).

Понимание прочитанного отстает во времени от зрительного восприятия слова. Ребенок осознает слово только после произнесения его вслух при этом слово должно еще соотнестись со знакомым словом устной речи (поэтому чтобы узнать слово ребенок может его несколько раз повторить).

При чтении предложений каждое слово прочитывается отдельно, поэтому и понимание связи его отдельных слов происходит с трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка.

II. СТУПЕНЬ СЛОГОВОГО ЧТЕНИЯ

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги не вызывает затруднений. Слоги быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами и являются единицей чтения.

Темп чтения довольно медленен, так как способ чтения остается аналитическим, отсутствует целостное восприятие. Ребенок прочитывает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. На этом этапе для детей характерно повторять слова, которые только что прочитаны, для того, чтобы их осмыслить. Это объясняется тем, что слова, читаемые по слогам искусственно разбиваются на части и поэтому не похожи на соответствующие слова устной речи.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, то есть не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Как видим, на этой ступени для детей еще остаются трудности синтеза, объединения слогов в слово, особенно если оно длинное и трудное по структуре, наблюдается трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

III. СТУПЕНЬ СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНЫХ ПРИЕМОВ ВОСПРИЯТИЯ

На этой ступени происходит переход от аналитического приема чтения к синтетическому. Простые и знакомы слова, дети уже способны прочитать целостно, а малознакомые и трудные по звучанию еще читаются по слогам.

Значительную роль начинает играть смысловая догадка. Опираясь на смысл, ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова и их окончания, то есть ребенок начинает угадывать. В результате этого увеличивается количество ошибок, так как происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным. Догадка имеет место только в пределах предложения, а не общего содержания текста.

Темп чтения увеличивается.

IV. СТУПЕНЬ СИНТЕТИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ

На этой ступени чтение происходит целостными приемами: словами или группами слов. Главная задача на этой ступени уже не техническая сторона чтения, а осмысливание читаемого. Ребенок уже умеет не только производить синтез слов в предложении, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется содержанием прочитанного предложения, смыслом и логикой всего рассказа. На этой ступени ошибки при чтении становятся редкими, так как смысловая догадка контролируется развитым целостным восприятием. Но важным условием понимания прочитанного будет знание ребенком значения каждого слова и понимание связи между словами в предложении.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической сторон речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Министерство образования РФ

Творческая работа по литературному чтению на тему «Формирование навыка чтения детей младшего школьного возраста»

Выполнила : учитель начальных классов

Батанова Оксана Андреевна

Введение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Навык чтения формируется не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер и используемый учениками при изучении всех учебных предметов. Следовательно, необходима систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман.

Объектом исследования является правильность, выразительность, осознанность и беглость чтения как основные его характеристики.

Цель исследования ­ определение наиболее эффективных методов и приёмов, способствующих развитию навыка чтения. Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи :

Выявить степень разработанности данной темы в теории и практике.

Раскрыть сущностную характеристику процесса обучения чтению.

Изучить влияние различных методов и приёмов формирования навыка чтения.

Глава I . Понятие навыка чтения у младших школьников

1. Понятие и компоненты навыка чтения.

Как писал В. Г. Горецкий: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают, то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Чтение – сложный психофизиологический процесс. На первичном этапе формирования Б.Д. Эльконин охарактеризовал его как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели».

В процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов - умение по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами.

3. Оценка прочитанного - умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию. Данный процесс у детей наблюдается, как известно, не всегда.

Таким образом, современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного обучения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному ребенку.

Основная задача учащихся 1-2 классов - практически научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

«Сам учитель, - как пишет О.В. Кубасова, - его манера речи, его выразительное слово, его рассказ, его чтение стихотворения - всё это постоянный пример для учащихся».

В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громкой речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его компонента: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент, как осознанность. Осознанность чтения трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Правильность чтения определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного текста. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно это количество слов в 1 минуту). Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения необходимо также учитывать, что она зависит от темперамента ребенка.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Как пишет Л.А. Горбушина, «выразительно прочитать текст, значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация». Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых - ударение, темп и ритм, паузы, повышение и понижение голоса.

Основной принцип выразительного чтения – проникновение в идейный и художественный смысл читаемого. Признаками выразительного чтения являются:

умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора;

умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски;

хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп.

Все названные качества чтения взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

2. Этапы становления навыка чтения

Становление навыка чтения - процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций. Ребенок должен увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния и озвучить каждый увиденный графический слог, то есть произнести его плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в овладении навыком чтения.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл прочитанного. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1. Упражнения в чтении должны быть каждодневными.

2. Отбор текстов для чтения должен быть не случайным, а производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов.

3. Учителю необходимо вести систематическую работу по предупреждению ошибочного чтения.

4. Учитель должен использовать в работе целесообразную систему исправления допущенных при чтении ошибок.

5. Специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи) и собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звукобуквенный анализ, необходимо проговаривание. Но, начиная с 3 класса необходимо учить детей переходить на чтение про себя. Это механизм чтения, при котором информация подается на зрительный анализатор.

Итак, все этапы формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе и продолжается это примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. Только к 9-10 годам у детей сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности и организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, нужно сконцентрировать внимание и не отвлекаться.

Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых учениками.

1. Искажение звукобуквенного состава (пропуски и перестановка букв, слогов, слов и даже строчек; вставка произвольных элементов в единицы чтения; замена одних единиц чтения другими).

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”.

2. Наличие повторов (повторение единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений). Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические. Среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением.

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого.

Беглость чтения зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.

Глава II. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

1. Методы формирования навыка чтения

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент: освоение соответствий между буквами и звуками.

В методике существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению: лингвистический (метод целых слов) и фонологический.

Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В его основе – обучение произношению букв и звуков, то есть фонетике. Когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

1. Метод систематической фонетики предполагает, что перед тем как читать целые слова, детей необходимо последовательно обучать звукам, соответствующим буквам, и тренировать на соединение этих звуков.

2. Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов направлен на обучение детей распознавать слова как целые единицы, не разбивая их на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В России этот метод известен как метод Глена Домана.

Метод целого текста больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна его из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева предполагает обучение детей складам как единицам строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады записаны на гранях кубиков, различных по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова. Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но одиночные буквы.

Метод Мура начинается с того, что ребенка обучают буквам и звукам. Ребенка вводят в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори предполагает обучение детей буквам алфавита и умению узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети начинают соединять звуки в слова, предлагается соединять слова в предложения.

Таким образом, не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке.

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

2. Упражнения и приемы совершенствования навыка чтения

Первоначальная задача учителя - обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся. Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, то есть чтением словами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманию прочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.

Существуют специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости чтения. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

При обучении детей навыкам сознательного чтения следует учитывать психолого-физиологическую природу чтения. Для этого учителю в своей работе рекомендуется проводить на каждом уроке комплекс предложенных ниже упражнений на совершенствование навыка чтения учащихся. Занятия лучше проводить в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание.

1. Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строго побуквенного анализа каждого слова, тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок «зеркального» чтения.

2. Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Оно приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

3. Чтение пунктирно написанных слов. Детям предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний.

4. Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов, а также чтения не вслух, а про себя, а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти.

5. Поиск в тексте заданных слов. Задаются несколько слов, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

6. Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: «Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й». Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом.

7. Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, а перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение вносит разнообразие и оживление в процесс чтения, создает у ребенка ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, а также усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и способствует развитию зрительной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.

8. Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строка стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

9. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса (ежеурочные пятиминутки чтения).

10. Фонетическая зарядка. Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку.

Игры и упражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность, единый темп чтения обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия.

Скороговорки читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения.

Для того чтобы повысить технику чтения и сознательность, во II полугодии 2 класса вводят динамическое чтение. Это качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении глазами, слова воспринимаются как картинки.

Разнообразные приемы обучения выразительному чтению реализуются в специальных упражнениях, используемых на уроке. Цель их – овладение интонационно правильной речью; творческая подача связного текста; работа над восприятием целого текста, его образов, сюжета, идеи; понимание логического содержания художественного произведения.

В 1 классе важную роль играют упражнения в технике чтения: чтение вслух и про себя, предупреждение ошибок в технике чтения и т.д. Выразительность чтения достигается на этом этапе различными приемами работы с текстом:

­ повторное чтение с различными заданиями;

­ деление текста на смысловые части и выяснение связей между ними;

­ определение цели чтения вслух;

­ оценка событий или действующих лиц и определение отношения к ним.

На последующих этапах обучения (2-4 класс) упражнения усложняются большей самостоятельностью их выполнения и привнесением творческих элементов. Л.А. Горбушина предлагает объединить их в три группы:

1. Высказывания творческого характера: по впечатлениям или воспоминаниям; по данному началу, середине или концу.

2. Выразительное чтение художественного текста:

а) чтение небольших произведений с самостоятельной предварительной подготовкой;

б) чтение отрывков из художественного произведения, подготовленного по своему выбору или указанию учителя;

в) чтение рассказа или отрывка «в лицах» (чтение по ролям);

г) чтение произведений различных жанров (басни, сказки, лирического стихотворения, рассказа) с предварительной самостоятельной подготовкой.

3. Высказывание в виде передачи прочитанного текста:

а) подробная или краткая передача содержания услышанного или прочитанного;

б) передача рассказа или сказки с изменением лица рассказчика;

в) словесное рисование картины из прочитанного произведения;

г) рассказ по содержанию иллюстрации;

д) драматизация и инсценирование рассказа или сказки.

Общий принцип проведения таких упражнений – вызвать интерес к предмету сообщения, создать речевую ситуацию непринужденного общения и предоставить детям решать речевые задачи самостоятельно.

В ходе анализа методов и приемов обучения чтению можно прийти к выводу, что в младшем школьном возрасте не нужны дополнительные занятия для формирования навыка чтения. Достаточно уроков чтения, на которых умело проводится подобранный комплекс упражнений, формирующих этот навык.

Заключение

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что чтение активизирует процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.

Как показало исследование, современный аналитико­синтетический метод обучения грамоте является наиболее эффективным и в дальнейшем способствует выработке орфографического навыка.

Таким образом, необходима целенаправленная систематическая работа по развитию и совершенствованию навыка чтения учащихся начальных классов. Такая работа должна быть направлена на одновременное овладение всеми компонентами навыка чтения (правильностью, выразительностью, осознанностью, беглостью) и продолжаться на протяжении всего обучения.

В методике существуют различные приемы совершенствования навыка чтения. Наиболее эффективный комплекс таких упражнений представлен в данной работе. Если систематически использовать на уроках чтения эти упражнения, то к концу обучения в начальной школе, у детей сформируется полноценный навык чтения. Но данная работа предполагает необходимость учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка и, соответственно, разный темп в овладении ими навыком чтения.

Список литературы

Борисенко И. В. Методические уроки К. Д. Ушинского.// Начальная школа. – 2004. - № 3.

Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика ­ 2001.

Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого-педагогичекая коррекция младших школьников.// Начальная школа. – 2003 – № 5.

Козырева А.С., Яковлева В.И. Виды работ над текстом на уроках чтения.// Начальная школа. – 200 0. - №3.

5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2004.

6. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах. // Школа. ­ 1999. ­ № 18.

7. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы. // Начальная школа. – 2001. - № 5.

8. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М., 2007.

9. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. ­ 2005 ­ № 2.

10. Соловейчик М. С. К тайнам языка. Работа над словом как лексической единицей. // Начальная школа. ­ 1998. - № 8.

11. Фролова В. Д. Развитие интереса к чтению. // Начальная школа. – 2002 - № 7.

12. Юшкова Л. М. Совершенствование техники чтения. // Начальная школа. – 2004. - № 5.

13. Яковлева В. И. Пути совершенствования уроков чтения. // Начальная школа. – 2006. - № 6.

14. Яшина Н. П. Учить детей трудно, но интересно.// Начальная школа. – 2001 - № 6.

Приложение

Конспект урока по литературному чтению (3 класс).

Тема урока : С. А. Есенин «Черëмуха». (Слайд 1)

Цели урока :

Ознакомление учащихся со стихотворением С. Есенина «Черëмуха» и с биографией автора;

Формирование навыков правильного, осознанного и выразительного чтения стихотворения;

Обучение учащихся умению представлять в своем воображении картины природы, описанные автором, определять настроение автора и свои чувства, возникающие при прослушивании и чтении стихотворения;

Дать знания об эпитетах как образном средстве языка, учить находить их в тексте;

Развитие речи учащихся, внимания и творческого воображения;

Воспитание культуры общения и любви к природе.

Тип урока: изучение нового и первичное закрепление знаний.

Оборудование: презентация к уроку, портрет С. Есенина, музыкальное оформление.

Ход урока:

1. Организационный момент.

Учитель: «Наша речь полна величья, гордой простоты,

В ней прекрасных слов богатство, сила красоты.

Потому поэта слушай, будь прилежен впредь,

Чтоб могучей русской речью, хорошо владеть!» (Слайд 2)

2. Речевая разминка.

1) Упражнение на дыхание. Дети хором произносят:

а аа ааа у ууу уууу

и ии иии

2) Фронтальная работа над пословицей (Слайд 3)

Прочитайте пословицу: «Никакое искусство не достигнет природы».

Как вы ее понимаете?

Прочитайте по слогам.

Прочитайте с ускорением.

Прочитайте с вопросительной интонацией.

Прочитайте с утвердительной интонацией.

Прочитайте с веселой интонацией.

Прочитайте выразительно.

3. Проверка домашнего задания (Слайд 4).

Дети читают подготовленные дома стихотворения наизусть.

4. Актуализация знаний, сообщение темы и целей урока.

Учитель: «Сегодня мы продолжим изучать творчество поэтов начала ХХ века. Имя поэта, одного из самых известных и любимых в мире, вы должны угадать сами, послушав о нем стихотворение.

В этом имени слово «есень»,

Осень, ясень, осенний цвет.

Что­то есть в нем от русских песен –

Поднебесье, тихие веси,

Сень берез и синий рассвет.

Что­то есть в нем и от весенней грусти,

Юности и чистоты…

Только скажут ­ «…» (Сергей Есенин)

Всей России встают черты…» (Слайд 5)

5. Работа над темой урока.

1) Беседа о поэте.

Детям показывается портрет С. Есенина (Слайд 6).

Учитель рассказывает биографию поэта (Слайды 7­9).

Физкультминутка (Слайд 10)

2) Работа над стихотворением

а) подготовка к восприятию стихотворения

Учитель: «Вспомните весну, когда цветут сады и ярко светит весеннее солнышко. В это время года небо удивляет нас своей чистотой. Оно голубое, голубое, воздух прозрачен, чист и влажен. И вдруг в эту радостную картину врывается сильный и приятный запах, запас цветущей черемухи».

б) первичное восприятие стихотворения

Учитель: «О черемухе сложено много песен и стихотворений. Я прочитаю стихотворение С. Есенина «Черемуха», а вы постарайтесь представить себе картину, описанную в нем автором».

Учитель читает стихотворение (Слайд 11).

в) проверка первичного восприятия (беседа эмоционально­оценочного характера)

­ Поделимся своими впечатлениями от стихотворения.

­ Какие чувства возникли в вашем сердце? (ответы детей).

­ Значит, мы можем сделать вывод о том, что лирические стихи отражают не событие, а душевное переживание поэта, его настроение.

г) вторичное восприятие стихотворения.

­ Прочитайте стихотворение «жужжащим» чтением и представьте в своем воображении картины, описанные автором (самостоятельное чтение стихотворения учащимися).

д) проверка вторичного восприятия (словесное рисование)

Какие картины вы нарисовали бы к этому стихотворению? Словами нарисуйте картины, которые вы увидели. Какие краски вы бы использовали? Почему? (ответы детей)

6. Работа по развитию речи (словарная работа)

­ Найдите в стихотворении непонятные вам слова. Узнаем их значение.

Роса медвяная - ароматная, с запахом меда.

Зелень пряная - с острым ароматным запахом.

Проталинка - место, где частично растаял снег, и оголилась земля.

Обдает - окатывает водой, обливает сразу со всех сторон.

Волна гремучая - шумная, издающая громкие звуки.

Вкрадчиво - осторожно, доверительно, любезно.

Под кручею - под обрывом, круча-обрыв. (Слайды 12­13)

7. Анализ лирического стихотворения.

1. Чтобы сообщить о том, что расцвела черемуха

2. Чтобы передать свою радость

3. Чтобы привлечь читателя к красоте природы

4. Чтобы вызвать сопереживание

Дети отвечают и аргументируют свой ответ.

б) Работа с эпитетами (Слайд 14)

Фронтальная работа с детьми.

­ Это слова­эпитеты. Эпитеты ­ это образное художественное определение свойств предмета. Употребление эпитетов делает нашу речь более яркой, точной, красочной и выразительной.

­ «Серебряный ручей», то есть какой? Как вы понимаете? (со стальным блеском, чистый, прозрачный, переливающийся, искрящийся на солнце)

­ «Зелень золотистая», то есть какая? Как вы это понимаете? (с золотым блеском, тоже от солнца)

­ Это цветовые эпитеты.

­ Чтобы картина была полнее, насыщеннее, поэт хотел, чтобы мы не только увидели, но и почувствовали, «представили запахи». Какими словами поэт говорит о запахах? (душистая, медвяная, пряная).

­ Это тоже эпитеты. Как вы их понимаете? («Черемуха душистая» – имеющая приятный сильный запах. «Роса медвяная» – медовая. «Зелень пряная» – с сильным запахом, ароматная по вкусу и запаху.)

Придумайте эпитеты к слову черемуха? (белоснежная, весенняя, пушистая).

Как вы думаете, какое значение вкладывает поэт в эпитет «черемуха душистая»? (наступила весна и черемуха расцвела)

­ Цветущая черемуха не только распространяет приятный и сильный аромат, но и еще говорит о том, что весна по-настоящему вступила в свои права.

8. Закрепление пройденного.

Самостоятельное чтение стихотворения детьми с элементами конкурсного чтения.

Учитель: «Прочитайте стихотворение выразительно, передавая настроение автора и выражая свои чувства. Кто лучше прочитает?»

9. Подведение итогов урока.

Коллективная беседа с детьми.

Что нового мы узнали сегодня на уроке?

Какие задания вам больше всего понравились?

Зачем нужна такая работа со стихотворением?

Что на вас произвело наибольшее впечатление?

Детям предлагается провести самооценку по критериям:

«5»- на вопросы отвечали, стихотворение читали выразительно

«4»- на вопросы отвечали, но стихотворение прочитали не очень выразительно

(·) - не очень понравилась моя работа: на вопросы не отвечал, стихотворение прочитал не выразительно.

10. Домашнее задание (Слайд 16)

Учитель: «Домашнее задание: 1.Подготовить выразительное чтение стихотворения «Черемуха». 2. Нарисовать картины, которые возникли в вашем воображении при чтении этого стихотворения».

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

• фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
• слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
• зависимость от жизненного опыта;
• связь с практической деятельностью ребенка;
• ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
• превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
• недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
• преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

• пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
• перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
• вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:

единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

З) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.

Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:

если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.

Список использованной литературы

1. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.
2. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах! школа, 1999. № 18.
3. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
4. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
5. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.